განათლების თანამედროვე სისტემა მუდმივად განიცდის ცვლილებებს. ამ ცვლილებების პარალელურად იზრდება მოთხოვნები მასწავლებელთა მიმართ. ბუნებრივია, მუდმივი ცვლილებები და გაზრდილი მოთხოვნები გარკვეულ სირთულეებს იწვევს. ამასთან ერთად, მნიშვნელოვან გამოწვევას განვითარების პროცესში მყოფი ადამიანების, ბავშვების სწავლებისა და აღზრდის  მოვალეობა წარმოადგენს, რაც მასწავლებლებისგან მაღალ აკადემიურ, ორგანიზაციულ, კომუნიკაციურ და სხვა პროფესიულ კომპეტენციებს მოითხოვს. საქმიანობის ამ რთულ გზაზე მასწავლებლები ზოგჯერ  პროფესიული გადაწვის მსხვერპლნი ხდებიან,  თავს იჩენს ე.წ. „პროფესიული დეფორმაცია“, რაც  გულისხმობს მე-ს დესტრუქციულ ცვლილებებს, რომელიც პროფესიული გარემოსა და პირობების ზეგავლენით არის გამოწვეული და უარყოფითად ზემოქმედებს და გავლენას ახდენს მოსწავლეზე და სასწავლო პროცესზე. პროფესიული დეფორმაციის პრევენციასა და კორექციაში მნიშვნელოვანი ფუნქციის შესრულება შეუძლია რეფლექსიის უნარის სათანადო დონეზე ფლობას. ეს არის  ერთგვარი შინაგანი დიალოგი, რომელიც, ერთის მხრივ,    საკუთარი  მე-ს  განცდების,  ფიქრებისა  და  ქმედებების  გააზრებასა და   ანალიზს, მეორეს მხრივ  კი,   სხვისი   შინაგანი   სამყაროს ხედვის შესაძლებლობას გულისხმობს.  ჩვენი კვლევის მიზანს სწორედ აღნიშნული ორი კონსტრუქტის, პროფესიული დეფორმაციისა და რეფლექსიურობის ურთიერთმიმართების გამოვლენა წარმოადგენს.  სტატიაში მოცემულია კვლევის შედეგად მიღებული მონაცემების თვისებრივი ახსნის მცდელობები.

Abstract

Modern system of education is under constant changes. In parallel to these changes demands towards teachers are increasing. Constant changes and increased demands naturally cause some difficulties. In addition with this, the notable challenge for teachers is responsibility to teach and educate human beings, children who are in development process, that requires from teachers to have high standards of academic, organizational, communicational and other professional competencies.  Educator should permanently assess the existing threats and explore the ways effectively tackle the challenges. Throughout this difficult journey teachers might become the victims of professional burnout, so called “professional deformation” becomes apparent, what implies destructive changes in personality which is resulted by the influence of professional environment and conditions and  influences school children and learning process. Having an adequate reflection skill can play an important role in prevention and correction of professional deformation. This is somewhat an internal dialogue, which implicates at one hand the analysis and reflection of personal emotions, thoughts and behavior and on the other hand the ability to see inner world of others.  The goal of our research is to find out correlation between those two constructs professional deformation and reflection. Article attempts to qualitatively analyze and explain the research outcomes.

Key Words: Professional Deformation of Teachers, Systemic Reflection, Quasi-reflection, Introspection.

შესავალი

დაძაბულ და სტრესულ სიტუაციებში, რომლის დეფიციტს პედაგოგი თავისი საქმიანობის დროს არ განიცდის (Wengel-Wozny, K., Szefczyk-Polowczyk, L., Zygmunt, A. 2015), ის მუდმივად უნდა აცნობიერებდეს არსებულ საფრთხეებს და აანალიზებდეს გზებს, რომელიც მას თავისი საქმიანობის შესრულებასა და გამოწვევებთან ნაყოფიერად გამკლავებაში დაეხმარება. ამ თვალსაზრისით, ერთ-ერთი აქტუალური და საინტერესო საკითხია პროფესიული დეფორმაცია, რადგან ის მასწავლებლებისთვის პროფესიული მოვალეობების შესრულებისას ერთ-ერთ საყურადღებო საფრთხეს წარმოადგენს. იგი გულისხმობს მე-ს დესტრუქციულ ცვლილებებს, რომელიც პროფესიული გარემოსა და პირობების ზეგავლენით არის გამოწვეული და მკვეთრად უკავშირდება ემოციურ გადაწვას. ავტორებს შორის კონსტრუქტის საერთო, შეთანხმებული განმარტება არ არსებობს. სხვადასხვა მკვლევარი ფენომენის განსხვავებულ სტრუქტურას გვთავაზობს, თუმცა, მთლიანობაში, პროფესიული დეფორმაცია გაიგება, როგორც პიროვნულ ბაზისურ სტრუქტურებში ცვლილებები, რაც ვლინდება პროფესიული უნარების შესუსტებასა და ფსიქო-სოციალური ორიენტაციის დაკარგვაში. სწორედ პროფესიული დეფორმაციის პრევენციასა და კორექციაში წამყვანი და  მნიშვნელოვანი ფუნქციის შემსრულებლად შეიძლება მოგვევლინოს რეფლექსია (Ноженкина, О.С. 2012). პროფესიული დეფორმაციის მსგავსად, მეცნიერთა შორის, რეფლექსიის ცნების ერთიანი, შეთანხმებული განმარტება არ არსებობს, თუმცა მთლიანობაში, იგი გაიგება,  როგორც  თვითანალიზი, კრიტიკული  თვითშემეცნება  და  შინაგანი  დიალოგი. სფეროს ერთ-ერთ მკვლევარს, ლესტერს სჯერა, რომ რეფლექსიურ მასწავლებელს შეუძლია თეორიის პრაქტიკასთან   დაკავშირება   და   მასზე   ახალი   ცოდნის   დაშენება  (Noormohammadi, 2014). ფენომენთა ბუნებიდან და თავისებურებებიდან გამომდინარე, რეფლექსია, შესაძლოა, განვიხილოთ ერთ-ერთ პრევენციულ მექანიზმად, რათა მასწავლებლებს არ განუვითარდეთ პროფესიული დეფორმაცია.

წინამდებარე საკითხს მუდმივი ცვლილებების გარდა, რაც მასწავლებლებს პროფესიული საფრთხეების საფუძველს უქმნის, აქტუალურობას სძენს, ერთი შეხედვით, საკმაოდ პარადოქსული შედეგები, რომელიც გამოვლინდა მასწავლებელთა და მოსწავლეთა საერთაშორისო კვლევებში. TALIS-ის 2014 წლის სწავლებისა და სწავლის საერთაშორისო კვლევის მონაცემების მიხედვით (შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი, 2015), ქართველი მასწავლებლების თვითშეფასების მონაცემი აღმოსავლეთ ევროპის ყველა ქვეყნის მაჩვენებელს აღემატება, გარდა რუმინეთისა. ის აღემატება, ასევე, ისეთ წარმატებულ საგანმანათლებლო სისტემებში მომუშავე პედაგოგების მაჩვენებლებს, როგორებიც არიან: კანადა, ჩინეთი, სინგაპური და ჰოლანდია. მათ, ასევე, სწავლისა და სწავლების ყველა კომპონენტში TALIS-ის საშუალოზე სტატისტიკურად მნიშვნელოვნად მაღალი მაჩვენებელი აქვთ. მოსწავლეთა კვლევამ კი აჩვენა, რომ მაგალითად, ფინელ მოსწავლეებს სხვადასხვა სფეროებში მსოფლიოში ყველაზე მაღალი მიღწევები აქვთ. მაშინ, როდესაც, წიგნიერების საერთაშორისო კვლევის (PIRLS) მიხედვით, ქართველი მოსწავლეები საერთაშორისო სტანდარტით დადგენილ ნორმებს სტატისტიკურად მნიშვნელოვანად ჩამორჩებიან (შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი, 2015). ქართველ მოსწავლეებს, ასევე, არასახარბიელო შედეგები აქვთ მათემატიკასა და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში. საერთაშორისო (TIMSS, PISA) და სახელმწიფო კვლევების მიხედვით (შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი, 2017), ქართველ მოსწავლეთა ნახევარი საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში საბაზისო ცოდნასაც კი არ ფლობს. იგივე შედეგი აქვთ კვლევაში მონაწილე მოსწავლეების 60%-ს მათემატიკაში. ამავე კონტექსტში, აღსანიშნავია, რომ 2016 წლის იანვარში საგნობრივ გამოცდაზე გასული 10 552 მასწავლებლების 83%-მა მინიმალური კომპეტენციის ზღვარი ვერ გადალახა (წივწივაძე, ე. 2016). რით შეიძლება აიხსნას აღნიშნული განსვლა? ხომ არ გვაქვს საქმე მასწავლებელთა პროფესიულ დეფორმაციასთან, რომელიც შესაძლოა პროფესიული საქმიანობის არასაკმარის კრიტიკულ ანალიზს ანუ რეფლექსიის დეფიციტს უკავშირდებოდეს?!

ძირითადი ნაწილი

აღნიშნული მსჯელობებიდან გამომდინარე კვლევის მიზანს წარმოადგენს, გამოავლინოს: როგორი კავშირია პროფესიულ დეფორმაციასა და რეფლექსიის სამ ქვესკალას შორის (სისტემური რეფლექსია, კვაზირეფლექსია, ინტროსპექცია) მოცემულ შერჩევაში; როგორია თითოეული კონსტრუქტის საშუალო მაჩვენებელი მოცემულ შერჩევაში;

კვლევის ჰიპოთეზებია: სისტემური რეფლექსია უარყოფით კორელაციაშია პროფესიულ დეფორმაციასთან; რეფლექსიის არაადაპტური ფორმები (კვაზირეფლექსია და ინტროსპექცია) დადებით კორელაციაშია პროფესიულ დეფორმაციასთან; მოცემულ შერჩევაში მასწავლებლებს პროფესიული დეფორმაციის მაღალი მაჩვენებელი ექნებათ.

                                           კვლევის შედეგები:                                             

მიღებული მონაცემების შედეგად, მასწავლებელთა საშუალო ქულაა (M=7,7), რაც, ვვარაუდობთ, რომ დაბალი მაჩვენებელია. კვლევის შედეგებიდან გამომდინარე, სისტემური რეფლექსიის საშუალო ქულაა (M=39,9). კვაზირეფლექსიის საშუალო ქულაა (M=23,7), ინტროსპექციის საშუალო ქულაა (M=24,0).

კვლევის შედეგები კორელაციური ანალიზის შედეგად შემდეგია:

• პროფესიულ დეფორმაციასა და რეფლექსიას შორის სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი კავშირი არ გამოვლინდა (.-028)p=0.01.
• სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი დადებითი კორელაცია გამოვლინდა პროფესიულ დეფორმაციასა და რეფლექსიის ორ არაადაპტურ ქვესკალას - კვაზირეფლექსიას და ინტროსპექციას შორის: კვაზირეფლექსია - (.408**)p=0.01. ინტროსპექცია - (.395**)p=0.01

კვლევის შედეგების თვისებრივი ანალიზი

     პროფესიულ დეფორმაციასა და სისტემურ რეფლექსიას შორის სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი კავშირი არ ვლინდება, რაც გვიჩვენებს, რომ რეფლექსიურობა ერთმნიშვნელოვნად და სწორხაზოვნად არ უკავშირდება პროფესიულ დეფორმაციას. ჩვენი ვარაუდით, მიღებული შედეგი შესაძლოა, ერთი მხრივ, შემდეგ მიზეზებს უკავშირდებოდეს: შესაძლოა კონტრუქტებს შორის არსებობდეს არაწრფივი კავშირი (Ноженкина, О.С. 2012); რეფლექსია, შესაძლოა გვევლინებოდეს იმგვარ ფენომენად, რომელიც პროფესიულ დეფორმაციასთან გარკვეულ გარემოებებსა და გარკვეულ ფსიქოლოგიურ ფენომენებთან ერთობლიობაშია (Ноженкина, О.С. 2012).

ჩვენ მიერ ნაკვლევი კონსტრუქტების მაჩვენებლის ნორმები ქართულ პოპულაციაში არ არის დადგენილი, შესაბამისად, მაღალი ან დაბალი პროფესიული დეფორმაციის ან რეფლექსიის შესახებ მსჯელობა არამართებულია. თუმცა კვლევის შედეგად მიღებული მონაცემების მიხედვით, შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ სისტემური რეფლექსიის საშუალო ქულა (M=39,9; ქვესკალის მაქსიმალური ქულა-48) მაღალი მაჩვენებელია, რაც გვაძლევს  საფუძველს აღვნიშნოთ, რომ  მოცემულ შერჩევაში მასწავლებლები: ხშირად მიმართავენ საკუთარი ქცევისა და  აზროვნების პროცესების ანალიზს.

რეფლექსიის არაადაპტური ქვესკალების ქულები კი კონკრეტული ვარაუდების გამოთქმის საფუძველს არ ქმნის.

რაც შეეხება პროფესიული დეფორმაციის საშუალო ქულას (M=7.7; კითხვარის მაქსიმალური ქულა-33), იგი დაბალ მაჩვენებლად შეგვიძლია მივიჩნიოთ, რაც გვაძლევს საფუძველს, დავასკვნათ, რომ  მოცემულ შერჩევაში მასწავლებლების პროფესიული დეფორმაცია ვლინდება სუსტად ანუ მასწავლებლები თავიანთ ყოველდღიურ საქმიანობაში ინარჩუნებენ პროფესიულ და პიროვნულ მდგრადობას.

თუმცა, ჩვენი ვარაუდით, აღნიშნული შედეგები,  შესაძლოა, სრულიად სხვა მიზეზებს უკავშირდებოდეს. შესაძლოა ასახავდეს მასწავლებლების არარეალურ განწყობასა და მდგომარეობას, ასევე უკავშირდებოდეს ორ განსხვავებულ მიზეზს: პირველი - შესაძლოა, იყოს, სოციალური სასურველობის ეფექტები (Pillips, D. L. And Clancy K. J. 1972). მეორე - მაღალი თვითშეფასება, როგორც დაცვითი მექანიზმი. აღნიშნულ დაშვებას ამყარებს განსვლები, რომლებიც გამოვლინდა სხვადასხვა საერთაშორისო თუ ადგილობრივ კვლევებსა და გამოცდებში (შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი, 2015). მასწავლებლების გამოცდებში დაფიქსირებული დაბალი შედეგები და  მოსწავლეების დაბალი მაჩვენებლები, შესაძლოა, პედაგოგების თვითპატივისცემასა და თვითშეფასებას აყენებს საფრთხის ქვეშ, რა დროსაც, მასწავლებლები არაადეკვატურად მაღალ თვითშეფასებას (შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი, 2015), როგორც დაცვით მექანიზმს იყენებენ, რათა არსებულ არასახარბიელო მოცემულობაში შეძლონ პროფესიული ფუნქციონირება.

აღნიშნული მოსაზრების გასამყარებლად, ჩვენ პროფესიული დეფორმაციის კითხვარში პირველ პირში მოცემული დებულებები მესამე პირში გადავიყვანეთ და პროექციული ფორმით შევთავაზეთ მასწავლებლებს, იმგვარად, რომ მათი შეფასება ზოგადად, კოლეგებსა და პედაგოგებზე ყოფილიყო მიმართული, ჩვენი ვარაუდით კი, ისინი სხვისი აღქმისას და შეფასებისას (Wood, D;  Harms, P; Vazire, S. 2010) საკუთარ დაფარულ და არასასურველ განცდებს სწორედ სხვებს მიაწერდნენ (Boeree, G. C. 2006). ამჯერად კითხვარი 200-მა მასწავლებელმა შეავსო. მიღებული შედეგების საშუალო მაჩვენებელი (M=13.2) თითქმის ორჯერ უფრო მაღალი აღმოჩნდა, ვიდრე პირველი (M=7,7), რაც ჩვენ მიერ გამოთქმულ ვარაუდებს ამყარებს.

დასკვნა და რეკომენდაციები

ამგვარად, ჩვენ მიერ ჩატარებული კვლევის შედეგები, ვფიქრობთ, ამ მიმართულებით არსებული მცირე რაოდენობის კვლევების გვერდით, გარკვეულ საფუძველს ქმნის, აღნიშნული კონსტრუქტების სხვადასხვა მიმართლებებით კვლევებისთვის.

ბიბლიოგრაფია:

ბიწაძე, მაია. 2013. მასწავლებელთა პროფესიული „გადაწვის“ ზოგიერთი

           პიროვნული და სოციალური ასპექტი. სადოქტორო დისერტაცია. ილიას

           სახელმწიფო უნივერსიტეტი.

გამოცდების ეროვნული ცენტრი, 2013. წიგნიერება, ანგარიში. თბილისი.

ფირჩხაძე, მ. 2013. რეფლექსია და სასწავლო პროცესი, http://mastsavlebeli.ge/?p=2223

(02.04.2018) 

კობახიძე, თ., ნოზაძე, გ., ინასარიძე, მ., ბოჭორიშვილი , მ. 2016 მასწავლებლის წიგნი

შეფასება: მოსწავლე, გაკვეთილი და შიდა სასკოლო. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი.

http://naec.ge/uploads/images/doc/SXVA/pirls_2011_2013.pdf(18.05.2018)

შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი, 2017. საერთაშორისო და

           სახელმწიფო შეფასება.http://naec.ge/#/ge/post/1603 (12.06.2018)

შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი, 2015. სწავლებისა და სწავლის

საერთაშორისო კვლევა (TALIS), ეროვნული ანგარიში. თბილისი

http://naec.ge/uploads/images/doc/SXVA/talis%20final%20report_ready_print%20links.pdf(18.05.2018)

ჩომახიძე, ე; ძიძიგური, დ. 2009. თვითშეფასება, როგორც კომპენსატორული დაცვითი

    მექანიზმი.  დ. უზნაძის ფსიქოლოგიის ინსტიტუტის ჟურნალი  „ფსიქოლოგია“, ტ 21, (131-142).

ჟვანია, ი; აბაშიძე, თ. 2009. სოციალური შედარება, როგორც თვითშეფასების მნიშვნელოვანი  

     წყარო.  დ. უზნაძის ფსიქოლოგიის ინსტიტუტის ჟურნალი  „ფსიქოლოგია“, ტ 21,(114-120).

წივწივაძე, ე. 2016. იანვარში ჩატარებული პედაგოგთა საგნის გამოცდის მძიმე

     შედეგები - ზღვარი მხოლოდ 17%-მა გადალახა. Edu.aris.ge

https://edu.aris.ge/news/ianvarshi-chatarebuli-pedagogta-sagnis-gamocdis-mdzime-

     shedegebi-zgvari-mxolod-17ma-gadalaxa.html (12.06.2018)

Askarovna, U., Umurzakovna, K., Turarovna, C., 2017. The Essence of Pedagogical Reflection

      in the Context of Professional Competence Journal of Engeneering and Epplied

Sciences 12 (2) (239-243).

Bitkagirova, G.F. and Valeeva, R. A., 2014. Development of the Teachers Pedagogical

      Reflection. Life Science Journal 11(9s) (60-63).

Boeree, G. C. 2006. Personality Theories. Psychology Department  Shippensburg University. (1-13).

Dewey, J. 1910. How we think. Boston, New York and Chicago, D. C. Heath and Co

     Publishers.

Gibbs, G. 2013.Learning by Doing. UK, Oxford Broukes University.(47-70)

Korthagen F. A. J. 1993. Two Modes of Reflection. Teachers @ Teachers Education, no. 3

     (317-126).

Körkkö, M., Kyrö-Ämmälä, O., and Turunen, T. 2016. Professional Development Through

    Reflection in Teacher Education. Teachind and Teacher Education 55 (198-206).

Mikhailova, O. 2017. Professional Deformation of Teachers: from Diagnostic strategies to

      prevention and correction technologies.  Life span and disabilities XX 1 (17-43).

Moskvina, N. B. 2006.  The   Schoolteacher's   Risk   of   Personality   and   Professional

      Deformation, Russian Education & Society, 48:11 (74-88).

Noormohammadi, S. 2014. Teacher Reflection and Its Relation to Teacher Efficacy and

     Autonomy. Procedia – Social and Behavioral Sciences 98 (1380-1389).

Pillips, D. L. And Clancy K. J. 1972. Some Effects of ‘Social Desirebility” in Survey Studies.

       American Journal of Sociology. No. 5 (921-940).

Polyakova, O.  2014.  Category “Professional   Deformation” in Psychology.Procedia –

     Social and Behavioral Sciences 146 (279-282).

-------------. O.  2014.  The    Structure    Of    Professional    Deformation.Procedia

     Social and Behavioral Sciences 146 (420-425).

Skhrlptdna, T.P. and Selezneva, Yu. V.C. 2017. Professional Deformation of Teachers in

    Different Types of Trust Relationships in Preschool Institutions. Voprosy Psykhologii,

1. 4, 53-63

Ruth-Sahd, L.A. 2003. Reflactive Practice: A Critical Analysis of Data-Based Studies and

      Implication for Nursing Education. Journal of Nursing Education, No. 11 (488-495).

Vinra, Z. 2015, Professional Deformations: Tendencies, Dynamics and Risks of

      Manifestation.Lesia Ukrainka East European National University. N. 28, 2 (123-135).

Wengel-Wozny, K., Szefczyk-Polowczyk, L., Zygmunt, A. 2015. Stress of Teaching 

      Profession. Journal of Education, Health and Sport. 5(6) 191-210.

Wood, D;  Harms, P; Vazire, S. 2010. Perceiver Effects as Projective Tests:What Your

     Perception of Others Say About You. Journal of Personality and  Social Psychology. 99.

     (1),(1-18).

Zeichner, K. and  Liu, K. 2010, Handbook of Reflective Inquiry. Dordrecht, Springer 67-80.

Бизяева А. А. 2004. Психология Думающего Учителя: Педагогическая Рефлексия.

      Псков, Псковский Государственный Педагогический Институт им. С. М. Кирова.

Ильин, И.Н. 2013. Психология Помощи. Альтруизм, Егоизм, Емпатия. Питер.

Леонтьев, Д.А; Осин, Е.Н. 2014. Психология. Журнал Высшей школы экономики, #4 (110-

     135).

Митина, Л. М., Барцевич, В.Н., Галина, З.Н. 2013. Влияние Профессиональных

    Деформации на Психологическую Безопасность и Здоровье Учащихся.

   Теоретическая и экспериментальная психология, #1 (58-68).

Ноженкина, О.С. 2012. Роль Рефлексии в Преодолении Профессиональной

     Деформации Личности Педагога. Смоленск, Издательство Универсу.

Печеркина, А.А. 2017. Роль Рефлексии в Поддержании Профессионального Здоровья

     Учителя. Уральский Федеральный Университет, N. 4 (168), (127-136).