მარიამ გოდუაძე* მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი; ქუთაისის მე-2 საჯარო სკოლა

ქეთევან მემანიშვილი

აკაკი წერეთლის სახელობის უნივერსიტეტი

განათლების ბევრი მკვლევარი (Booth & Ainscow  1998; Bruce 2001; Hattie & Timperley 2007; Zaff & Behre 2003; Engh & Rose 2014 და სხვ. ) სასწავლო პროცესში გადამწყვეტ მნიშვნელობას განმავითარებელ, ფორმატულ შეფასებას ანიჭებს. მოსწავლეთა შეფასებისა თუ დაფასების ეს ფორმა ჩვენი დაკვირვებითაც ფასდაუდებელი ღირებულებისაა. თუმცა თანამედროვე ქართულ საგანმანათლებლო სივრცეში უპირატესობა ყოველდღიურ განმსაზღვრელ – ნიშნით, ქულებით შეფასებას ენიჭება და არა განმავითარებელ შეფასებებს. საქართველოს საჯარო სკოლებში ბავშვები ნაკლებად თუ იცნობენ თვითშეფასების კითხვარებს, რომელთა მართებული გამოყენებით არაერთ სასარგებლო შედეგზე გასვლაა შესაძლებელი; მასწავლებლები იძულებულნი არიან, კანონით განსაზღვრულ მოსწავლეთა შეფასების სტანდარტს დაემორჩილონ, რაც ხშირ შემთხვავეში ვერ ახდენს მოსწავლეთა სტიმულირებას, უფრო მეტიც, აქრობს მოსწავლეთა მოტივაციას, რაც საერთო შედეგებზე ნეგატიურად აისახება.

ყოველდღიურ სასწავლო პროცესში ქულებით შეფასებასთან დაკავშირებული ჩვენ მიერ ჩატარდა კვლევა, რომელიც დავიწყეთ 2013 წლის აპრილში და გაგრძელდა 2017 წლის აპრილის თვემდე. კვლევა დაეყრდნო ექსპერიმენტულ თუ გამოკითხვით მეთოდებს. გამოიკითხნენ ილიას სახელმწიფო უნივრსიტეტის სტუდენტები, თბილისისა და ქუთაისის საჯარო სკოლოს მოსწავლეები და ქართველი პედაგოგები, რომლებმაც გამოთქვეს  კვლევაში მონაწილეობის სურვილი – სულ 1000-მდე მონაწილემ.

 დადასტურდა, რომ მასწავლებელთა, მოსწავლეთა თუ მათი მშობლების თვალსაზრისები ჩვენსას ემთხვევა და იკვეთება ყოველდღიური განმსაზღვრელი შეფასების ამოღების აუცილებლობა, იმდენად, რამდენადაც ნიშნების წერის არაეფექტურობა თავს იჩენს სხვადასხვა ასპექტში. კერძოდ, 1. სკოლაში დაწერილი ნიშნები რეალურად ვერ ასახავს მოსწავლის ცოდნას; 2. სკოლაში დაწერილი ქულები ძალიან ხშირად არ ემთხვევა საატესტატო თუ ეროვნულ გამოცდებზე მიღებულ ქულებს, შესაბამისად, ვერ ასრულებს ეროვნული სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ  ფუნქციებს.

ნაშრომი წარმოადგენს ერთგვარ რეკომენდაციას, რომელიც შეიძლება გაიზიაროს საქართველოს  განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს შეფასების ცენტრმა, საქართველოს პარლამენტის განათლების კომიტეტმა მოსწავლეთა ყოველდღიურ შეფასებასთან დაკავშირებით ცვლილებების მოსამზადებლად.

Annotation

Many educational researchers  (Booth & Ainscow,  1998; Bruce 2001; Hattie& Timperley, 2007; Zaff & Behre, 2003; Engh & Rose, 2014) attach crucial importance to the formative assessment during the learning process. Based on our observation, we also believe that this form of assessment and evaluation of students is priceless. However, in modern Georgian educational space the advantage is given to the daily assessment using points, marks and not to formative assessment. In public schools of Georgia children are less familiar with self-assessment questionnaires, by means of which, if used properly, a number of useful results can be achieved; Teachers are forced to meet the standards of assessing students that is pre-determined by law. In many cases, it fails to stimulate students. Moreover, it even suppresses students' motivation which negatively affects the overall results.

A survey related to assessment using marks/points in daily classroom practices was conducted. It was launched in April 2013 and continued till April 2017. The research was based on experimental and surveying methods. The students of Ilia State University, Tbilisi and Kutaisi public schools and Georgian teachers, who have expressed their willingness to participate in the survey, have been interviewed – a total of more than 1000 participants.

It has been proved that our views coincide with the ones of teachers, students and their parents. The necessity of replacing daily summative assessment arises, as the ineffectiveness of writing marks/points can be observed in various aspects. In particular, 1. marks/points written in the school cannot actually reflect the knowledge of a student; 2. the scores written in the school do not often match the scores obtained during GCSE (CAT) or Unified National Exams. Therefore, it does not fulfill the functions of the National Curriculum.

The presented paper is a kind of recommendation that can be shared by the Assessment Centre of the Ministry of Education and Science of Georgia, the Education Committee of the Parliament of Georgia in order to make changes concerning the daily assessment of the students.

  შესავალი

დასაბამიდან მოყოლებული, შეფასება სწავლების თანმდევი პროცესია და იგი განიხილება, როგორც სწავლების პერიოდში მოსწავლის მიღწევისა და წინსვლის დადგენის ხერხი. თუმცა ჩვენს საგანმანათლებლო სივრცეში იკვეთება ტენდენცია, რომ შეფასების, როგორც მხოლოდ საზომი ინსტრუმენტის გამოყენებით შემოვიფარგლებით, ასე კი სწავლების გაუმჯობესება, მოსწავლეების გაცნობა და კლასის სასწავლო გამოცდილების გამდიდრება ნაკლებად ხერხდება და, შესაბამისად, შეფასების მარტივი ცნებაც კითხვის ნიშნის ქვეშ  აღმოჩნდება.

მთელ მსოფლიოში მოსწავლეთა შეფასების სისტემის შემუშავება დღესაც ერთ-ერთ აქტუალურ საკითხად რჩება, შეფასებას „სოციალური ბერკეტის“ ფუნქციასაც აკისრებენ[1] და ეს ლოგიკურია – სასწავლო პროცესში ხომ შეფასების როლისა და დანიშნულებისა და  ძირითადი პარადიგმების განსაზღვრა  სასიცოცხლო მნიშვნელობისაა, რადგან შეფასება პედაგოგიური და ფსიქოლოგიური ფაქტორების გათვალისწინებით ზეგავლენას მოსწავლის, როგორც პიროვნების, შემდგომში კი საზოგადოების ფორმირებაზე ახდენს. იგი განიხილება, როგორც: სასწავლო მიზნების მიღწევის ხარისხის დამდგენი საშუალება, მონაცემების შეგროვებისა და მათი ანალიზის მუდმივი პროცესი, რომელიც გავლენას ახდენს სწავლასა და მოტივაციასა და, ამავდროულად,  კოგნიტიურ განვითარებაზე.

საკვლევი საკითხები:

ა) შეფასების ტიპები და ხარვეზების შესაძლო მიზეზები საქართველოში

ბ) რა და რატომ მიგვაჩნია ალტერნატივად?

1. ეროვნული სასწავლო გეგმის (ესგ) მიხედვით, მოსწავლის შეფასების მიზანია სწავლა-სწავლების ხარისხის მართვა, რაც გულისხმობს სწავლის ხარისხის გაუმჯობესებაზე ზრუნვასა და კონტროლს, „მოსწავლემ წინასწარ უნდა იცოდეს, რა კრიტერიუმებით ფასდება მისი სასწავლო აქტივობა“ (IV. 15. 4), მოსწავლე უნდა შეფასდეს სხვადასხვა ფორმებით (ესეი, პროექტის მომზადება, ზეპირი გამოსვლა, ექსპერიმენტის ჩატარება, ცდის ჩატარება, წარმოდგენა, წერითი, ფერწერული ან სხვა ტიპის ნამუშევარი, არგუმენტირებული მსჯელობა და სხვ.) (IV. 15. 3). სკოლაში გამოიყენება ორი ტიპის შეფასება: განმსაზღვრელი და განმავითარებელი (IV. 16. 1).

განმავითარებელი შეფასების ფუნქციად გაწერილია თითოეული მოსწავლის განვითარების დინამიკის კონტროლი  და დასწავლის ხარისხის გაუმჯობესების ხელშეწყობა. განმავითარებელი შეფასებისას გამოიყენება ისეთი საშუალებები, როგორიცაა: სიტყვიერი (ზეპირი/წერილობითი) კომენტარი; რჩევა-დარიგება; დაკვირვების ფურცელი; თვით/ურთიერთშეფასების რუბრიკა; კითხვარი; უნარის განვითარების დონის აღწერა (IV. 16. 4).

სპეციალურ ლიტერატურაში შენიშნულია, რომ საქართველოს ეროვნულ სასწავლო გეგმაში განმავითარებელი და განმსაზღვრელი შეფასების შესახებ მეტი არაფერი წერია, თუ არ ჩავთვლით განმსაზღვრელი შეფასების რაოდენობრივ ნორმებს კლასებისა და საგნების მიხედვით და მოსწავლის საბოლოო (სემესტრული საგნობრივი, წლიური საგნობრივი, კლასისა და საფეხურის დამასრულებელი) ნიშნის გამოყვანის წესებს, რის გამოც  მკითხველს საკმაოდ ბუნდოვანი წარმოდგენა ექმნება განმავითარებელი შეფასების ცნების შესახებ, მიუხედავად განმსაზღვრელ შეფასებასთან მისი შეპირისპირებისა [ნოზაძე 2012]. ამასთან, შენიშნულია, რომ განმავითარებელი შეფასების პედაგოგიური ტექნოლოგია მასწავლებლებისთვის ხელმისაწვდომ პუბლიკაციებშიც არ არის სათანადოდ წარმოჩენილი[2]. იქნებ ამიტომაც არის, რომ ცნებები: „აღრიცხვა”, „შემოწმება”, „მონიტორინგი”, „კონტროლი”, „შეფასება”,  „ნიშანი” ხშირად ერთი და იმავე მნიშვნელობით გამოიყენება. მათი არსი და დანიშნულება დღემდე გაურკვეველია,  ცნებები: „შეფასება” და „ნიშანი” კი საერთოდ სინონიმებად არის მიჩნეული და სასწავლო პროცესში განმავითარებელი შეფასების როლი, მნიშვნელობა და აუცილებლობა ხშირად შექების არამართებულ ფორმებამდე „კარგი გოგო“, „კარგი ბიჭი“ – დადის.  სასწავლო პროცესში ნაკლებადაა გააზრებული შეფასების ამ ფორმის უპირატესობის მნიშვნელობა და ღირებულება იმ ფონზე, როდესაც  განათლების ბევრი მკვლევარი (Booth & Ainscow,  1998; Bruce 2001; Hattie & Timperley, 2007; Zaff & Behre, 2003; Engh & Rose, 2014) გადამწყვეტ მნიშვნელობას განმავითარებელ, ფორმატულ შეფასებას ანიჭებს. ამ ფონზე მით უფრო სამწუხაროა, რომ თანამედროვე ქართულ საგანმანათლებლო სივრცეში უპირატესობა ენიჭება ყოველდღიურ განმსაზღვრელ – ნიშნით, ქულებით შეფასებას, რომლითაც ჩვენს რეალობაში ცოდნის მხოლოდ და მხოლოდ დეკლარატიულ დონეზე შემოწმება თუ ხერხდება. საქართველოს საჯარო სკოლებში ბავშვები ნაკლებად თუ იცნობენ თვითშეფასების კითხვარებს, რომელთა მართებული გამოყენებით არაერთ სასარგებლო შედეგზე გასვლაა შესაძლებელი; მასწავლებლები იძულებულნი არიან, კანონით განსაზღვრულ მოსწავლეთა შეფასების სტანდარტს დაემორჩილონ, რაც ხშირ შემთხვევაში ვერ ახდენს მოსწავლეთა სტიმულირებას, უფრო მეტიც, აქრობს მოსწავლეთა მოტივაციას, რაც საერთო შედეგებზე ნეგატიურად აისახება.

სხვა მიზეზები, რომლებსაც მასწავლებლები ასახელებენ:

• შესასწავლი მასალის მოცულობა
• სახელმძღვანელოებში აქტივობების ნაკლებობა
• მოსწავლეთა რაოდენობა (30-35 მოსწავლე)
• მათი საჭიროებების მრავალფეროვნება
• ადაპტირებული სახელმძღვანელოების არქონა სსსმ ბავშვებისთვის
• საგაკვეთილო დროის სიმცირე (40-45 წუთი)

ჩვენ მიერ გამოკითხული მასწავლებლების (სულ134) დიდ უმრავლესობას (125) ურჩევნია, საგაკვეთილო დრო გამოიყენოს გაკვეთილის ახსნასა თუ სხვა აქტივობაში, ვიდრე შეავსონ თვითშეფასების კითხვარები ან მოახდინონ ჯეროვანი უკუკავშირი,  თავიანთი ან ბავშვების მხრიდან.

დღესდღეობით მასწავლებლების მიერ სკოლაში მოსწავლეთა შეფასების ტიპური სურათად ჩვენში აღიარებულია:

• სასწავლო ერთეულის (პარაგრაფთა ჯგუფის ან თავის) დასრულების შემდგომი ტესტირება მომდევნო გაკვეთილზე თანამდევი ხანმოკლე “შეცდომების გასწორებით” (ამგვარი თემის შემაჯამებელი ტესტები მოცემულია სასკოლო სახელმძღვანელოების მასწავლებელთათვის განკუთვნილ წიგნებში, ან მას თვით მასწავლებლები ადგენენ ისე, რომ უმეტესად არ ფლობენ ტესტის შედგენისა და ჩატარების პედაგოგიურ ტექნოლოგიებს).
• ზეპირი გამოკითხვები – ე.წ. “დაფასთან გამოძახება” ან ფრონტალური გამოკითხვა ახალი მასალის ახსნამდე თუ ახსნის შემდეგ.
• ე.წ. “დამოუკიდებელი საკლასო სამუშაოები”, პრეზენტაციები, ან ე.წ. მოკლე “ქვიზები”.
• ზოგან სემესტრული ან წლიური გამოცდებიც წერითი ტესტირების სახით.

როგორც წესი, ყველა შემთხვევაში იწერება ნიშანი, ხშირად ფრონტალურ გამოკითხვებშიც კი, რადგან მცირეა საგაკვეთილო დრო, კლასებში მოსწავლეთა რაოდენობა  კი – დიდი.

ტესტებს მასწავლებლები ადგენენ ისეთი ტიპური დავალებებით, რომელთა მსგავსიც სემესტრის ან წლის განმავლობაში შეუსრულებით მოსწავლეებს  მათი ხელმძღვანელობით. ისევე, როგორც მიმდინარე ტესტირებისას, ამოცანების შერჩევის მიზანი და კრიტერიუმი ის კი არ არის, ეროვნული სასწავლო გეგმით განსაზღვრული რომელი შედეგის მისაღწევად მუშაობდა მოსწავლე და როგორი ამოცანებით შეიძლება დადგინდეს შედეგის მიღწევის ფაქტი, არამედ – შესაჯამებელი სასწავლო პერიოდის განმავლობაში გავლილი მასალის თემატური დაფარვა. ამ აზრიდან გამომდინარე, ვეთანხმებით მოსაზრებას, რომლის თანახმად, მასწავლებელი მხოლოდ „აღრიცხავს მოსწავლეთა მოსწრებას” და წარმოდგენას იქმნის ინდივიდუალურ და კლასის მიღწევებსა თუ ჩავარდნებზე. უფრო მეტის გაკეთებას ის ვერ შეძლებს, რადგან არ ფლობს მოსწავლეთა საგნობრივი უნარ-ჩვევებისა და ცოდნის ზუსტი დიაგნოსტიკის ისეთ ინსტრუმენტს, რომელიც საშუალებას მისცემდა, ერთმნიშვნელოვნად და დროულად გაერკვია მოსწავლის წარუმატებლობის მიზეზი, მისი აღმოფხვრის საშუალებები და რესურსები. ამგვარად, პრაქტიკაში უმეტესწილად მიმდინარე განმსაზღვრელი ან შემაჯამებელი განმსაზღვრელი (ნიშნებით/ქულებით) შეფასებებს აქვს ადგილი. „მათ ძირითადად მიღწევათა აღრიცხვის ფუნქცია აქვთ და აღრიცხვის შემდეგ ჩვეულებრივ გრძელდება სასწავლო გეგმის მიხედვით განსაზღვრული სამუშაოები. მოსწავლეთა წარუმატებელი ნაწილი რჩება იმ უფსკრულში, რომელშიც აღმოჩნდა სასწავლო თემის სწავლების პერიოდში, განმსაზღვრელი შეფასების ჩატარებამდე“ [ნოზაძე 2012].

შეფასების სხვა პარადოქსები ჩვენში:  

• მე-5 მე-6 კლასები დაწყებით საფეხურადაა მიჩნეული და მათში, განსხვავებით 1-4 კლასებისაგან, ბავშვებს ნიშნებით/ქულებით აფასებენ.
• გაუგებარია განმავითერებელი შეფასების არსისა და ნიშნების გამოთვლის სისტემის ურთიერთმიმართება. თუ ბავშვს აქვს სემესტრულად 5 და 6 ქულა, ხოლო წლიურ გამოდაზე მიიღო 7, (5+6+7: 3=6 ) საბოლოოდ მაინც 6 გამოუდის. ყველა ამგვარ შემთხევაში მისთვის განმავითარებელი შეფასება სრულიად ჰკარგავს აზრს.

როგორც ვხედავთ, შეფასებასთან დაკავშირებილი ხარვეზები ჩვენში უმთავრესად  „ნიშნის“  ფენომენს უკავშირდება [გოდუაძე 2017]. ნიშანი განსაკუთრებულ მგრძნობელობას იწვევს:

• მოსწავლეთა მშობლებში – ისინი ადარებენ საკუთარი ბავშვის ნიშნებს თანაკლასელების ნიშნებთან და ტუქსავენ შვილებს, თუ რატომ აჯობა სხვამ.
• ბებიებშიც კი
• შესაბამისად, მოსწავლეებშიც.

გაბრაზებული მშობლები დირექციაში ჩივიან და ამგვარ შემთხვევაში მასწავლებლის ხსნა მხოლოდ კვალიფიციურად შედგენილ ტესტს ან სხვა ტიპის წერით ნაშრომს თუ შეუძლია. ამიტომ ზეპირ გამოკითხვებში ნიშნებს ძალიან ხშირად უსამართლოდ წერენ. არავის სურს უსიამოვნება და მუდმივი დაპირისპირება მოსწავლეთა მშობლებთან.

ჩვენს პრაქტიკაში ყოფილა ისეთი შემთხვევებიც, როდესაც მოსწავლეს სტიმულაციის მიზნით დაეწერა მაღალი/უმაღლესი შეფასება და ამან გაამართლა ყველა შემთხვევაში, გარდა ერთისა. კატოს შემთხვევა: 

პირობითად კატოს მეხუთე კლასში სწავლისას აღმოაჩნდა სიმსივნური დაავადება, რომელიც ექვემდებარებოდა ოპერაციულ ჩარევას. ექიმი და მასწავლებლები თვლიდნენ, რომ გოგონას სასწავლო პროცესი ჩვეულებრივად უნდა გაგრძელებულიყო, ვიდრე იგი სკოლაში სიარულს შეძლებდა. იგი უმეტეს საგნებში   ზარმაცობდა, მხოლოდ ორიოდ საგანში იჩენდა განსაკუთრებულ ინტერესს და მასწავლებლებიც შესაბამისად ცდილობდნენ მისთვის გონივრული  და სამართლიანი უკუკავშირით სტიმულაციას, თუმცა ქულას, მისი ჯანმრთელობის მდგომარეობის გათვალისწინებით, მოტივაციის გაზრდის მიზნით 0,5 ნიშნულით უმატებდნენ, რადგან კატო კლასში უმთავრესად მაღალი აკადემიური მოსწრების ბავშვებთან ერთად სწავლობდა და მისთვის 10-იანს გადამწყვეტი მნიშვნელობა ჰქონდა. არდადეგებზე კატოს ოპერაცია წარმატებით ჩაუტარდა და ჯანმრთელი დაუბრუნდა კლასსა და სკოლას. თუმცა  საყვარელ საგნებში იგი ამჯერად ნაკლებად მეცადინეობდა და ქულები, რომლებსაც საშინაო დავალებასა თუ ზეპირ აქტივობებში იმსახურებდა, აღარ ახარებდა. კატო კვლაც  მაღალ შეფასებებს ითხოვდა, მშობლები კი, ისევე, როგორც წინათ, მასწავლებლებთან საუბარს თავს არიდებდნენ. ერთხელაც კატომ სკოლაში დედა მოიყვანა „საყვარელი“ მასწავლებლის პასუხისგების მოტივით იმის გამო, რომ თითქოს მას ნიშნებს განგებ აკლებდა. მისმა ამ საქციელმა გააოცა თანაკლასელები, დამრიგებელი, დირექტორი და სხვა მასწავლებლები, რომელთა ყურს დედის ჩივილი მისწვდა.  

მოსალოდნელი რისკები:

1. ყალიბდება ნიშანდამოკიდებულება. იგი გარკვეული ტიპის სტუდენტებს უნივერსიტეტშიც კი მიჰყვებათ. ისინი იქაც ითხოვენ უსამართლო ქულებს.

პირადი შემთხვევები:

1. სტუდენტს, რომელსაც ამერიკაში სწავლის გასაგრძელებლად საგანში 100 ქულა სჭირდებოდა, მას კი 94 ეწერა, ითხოვდა ქულათა დამატებას.
2. იყო შემთხვევა, როდესაც დედაქალაქში სტუდენტმა შეალედური გამოცდა ვერ ჩააბარა და მოიყვანა დედა, რომელიც ლექტორისაგან თანაქალაქელობის მოტივით ითხოვდა შვილისთვის ქულის დაწერას.  

• კოლეგამ სამსახური დატოვა იმის გამო, რომ მისგან სტუდენტი უსამართლოდ იხოვდა მაღალ შეფასებას, დეპარტამენტმა კი ლექტორს დათმობაზე წასვლა მოსთხოვა, რადგან სტუდენტი სწავლის თანხას იხდის.

1. ერთი ახალგაზრდა კოლეგა ღიად ჰყვება, როგორ გადაუხადა უნივერსიტეტის ლექტორს ერთ-ერთ ქალაქში ქრთამი იმისთვის, რომ ნიშანი/ქულა არ დაეკლო მისთვის.

2. კოგნიტური და ფსიქოლოგიური განვითარების შეფერხება, რაც იწვევს დემოტივაციას და სწავლაში ჩამორჩენას.

 მოზარდობის ასაკიდენვე ყალიბდება სხვადასხვა ტიპის სინდრომები  „Flees in the Jar“, Beauty and the Beast Stockholm Syndrome“ – ეს იმ შემთხვევებში, თუკი ნიშანი დამსჯელობითია. ასეთ შემთხვევაში ბავშვებს ეკარგებათ მოტივაცია სწავლისთვის. ისტორიული გამოცდილება აჩვენებს, რომ ასეთ შემთხვევაში ნიშნებით შეფასება აჩენს უფსკრულს მოსწავლესა და მასწავლებლის მისწრაფებებს შორის, ამას კი  „აღზრდის ტრაგედიას“ უწოდებდა“ ფსიქოლოგიაში განწყობის  თეორიის ფუძემდებელი, დიმიტრი უზნაძე (1886-1950)[3].  ისინი ისეთ მასწავლებლებთან ბევრად უკეთ სწავლობენ, ვინც თავს იკავებს ნიშნით შეფასებისგან და უპირატესობას ღირებულ უკუკავშირსა და განმავითარებელ შეფასებებს ანიჭებს. როგორც ზემოთ აღინიშნა, პირად პრაქტიკაში იყო ბევრი შემთხვევა, როდესაც ყველასთვის ე.წ. „ოროსანმა“ ბავშვებმა 10-ებზე სწავლა დაიწყეს და წარჩინებულები გახდნენ.

3. სხვა ნაკლოვანება

გარდა ამ მორალური მხარეებისა, ნიშნებით შეფასების უარყოფითი მხარეა ის, რომ მიმდინარე თუ შემაჯამებელი შეფასებანი ვერ მართლდება სასკოლო, საატესტატო (კატ) თუ ეროვნულ გამოცდებზე. მოსწავლეებთან პირადი ინტერვიუებიდან გამოიკვეთა უამრავი შემთხვევა, როდესაც მაღალი ნიშნების მქონენი დაბალ ნიშნებს იღებენ და პირიქით. თუმცა ზუსტი მონაცემის მოძიება ჩვენს პირობებში შეუძლებელი გახდა, რადგან რამდენიმე საჯარო სკოლის დირექტორთაგან არცერთმა ისურვა ოფიციალური მონაცემის გასაჯაროება.

ყოველდღიურად ქულებით შეფასებასთან დაკავშირებული კვლევა:

მიმდინარეობა  – 2013 წლის აპრილი - 2017 წლის მარტი

მეთოდები  –  ექსპერიმენტი-დაკვირვება,

                         ინტერვიუ,

                         ჩაღრმავებული ინტერვიუ,

                         გამოკითხვა  (ზეპირი, სოც. ქსელების მეშვეობით)

 კვლევაში მონაწილე პირები:

• ილიას სახელმწიფო უნივრსიტეტის სტუდენტები
• აკაკი წერეთლის სახელმწიფო უნივერსიტეტის სტუდენტები
• თბილისის 133-ე საჯარო სკოლის მოსწავლეები
• ქუთაისის მე-2 საჯარო სკოლის მოსწავლეები
• ქართულ-ამერიკული სკოლა „პროგრესის“ მოსწავლეები
• ქართველი პედაგოგები, რომლებმაც გამოთქვეს  კვლევაში მონაწილეობის სურვილი

         – სულ 987 მონაწილე.

შედეგები:

 ცხრ.1

 წარმოდგენილი თვალსაზრისის გასამყარებლად საჭიროდ მიგვაჩნია ჩვენამდე ჩატარებულ კვლევათა მონაცემების მოხმობაც, კერძოდ, მოსწავლეთა ცოდნისა და უნარ-ჩვევების შეფასების დანიშნულების უკეთ გასააზრებლად მოკვლეული შეფასების ეროვნული ცენტრის მიერ ორგანიზებული სკოლის სახელმწიფო საატესტატო გამოცდების შედეგები, კერძოდ, 2005 წლიდან მოყოლებული დღემდე ეროვნული გამოცდების პროცესში გამოვლენილი მასობრივი ხასიათის ხარვეზები. პრაქტიკულ-მეთოდოლოგიური თვალსაზრისით   დასაფიქრებელია წინა წლებში ჩატარებული საატესტატო გამოცდების შედეგებიც. 2010-2011-ში 3000-მდე მოსწავლე საატესტატო გამოცდაზე არ გავიდა (სკოლა ვერ დაამთავრა), მიუხედავად იმისა, რომ თითოეული მათგანი პედაგოგთა მიერ დადებითად იყო შეფასებული. 2000-მდე მოსწავლე ჩაიჭრა თითო ან ორ საგანში (ვერ გადალახა 5,5 ბარიერი), ასევე ჩაიჭრა ოქროსა და ვერცხლის მედლის 72 კანდიდატი, ხოლო მოსწავლეთა ძალიან დიდმა ნაწილმა მასწავლებლების მიერ დაწერილი ნიშნები ვერ გაამართლა.  აქედან გამომდინარე, შეიძლება ითქვას,  რომ სკოლა საჭიროებს მოსწავლეთა რეალური ცოდნისა და უნარ-ჩვევების შეფასების მეცნიერულად დამუშავებულ რეკომენდაციებს, რომელთა დახმარებითაც მოხდება ცოდნისა და უნარ-ჩვევების მონიტორინგი-შეფასება იმ დონეზე, რომელიც მოსწავლეს დააფიქრებს საკუთარ მომავალზე (www.naec.ge).

მონაცემები წლების მიხედვით

ცხრ. 2

შეფასების ეროვნული ცენტრის ინფორმაციით, ერთ საგანში მაინც განმეორებით გამოცდაზე გავიდა 13 941 მოსწავლე, საიდანაც გამოცდა წარმატებით ჩააბარა 5 562-მა. 2017 წელს ქვეყნის მასშტაბით კონკრეტული საგნების  ჩაბარების სტატისტიკა ასეთია[4] (იხ. ცხრილი)[5].

 აქამდე ჩატარებული არაერთი ექსპერიმენტი აჩვენებს, რომ მოსწავლეთა მობილობის დროს სხვადასხვა სკოლიდან საკმაოდ მაღალი ქულებით (7-10) შემოსული მოსწავლეების ნიშნებიც არ შეესაბამება მათ რეალურ აკადემიურ მოსწრებას. მოსწავლეთა ცოდნა, უნარ-ჩვევები და დამოკიდებულებები ვერ აკმაყოფილებს სტანდარტით გათვალისწინებულ მოთხოვნებს (გადასაყვანი კოეფიციენტი მერყეობს 1,2-1,4-მდე შუალედში, ის დამოკიდებულია სკოლაზე) ე.ი. მასწავლებლები ნიშნებს სუბიექტურად წერენ და ხშირ შემთხვევაში მათი დაწერილი ნიშანი რეალობას არ შეესაბამება [კიკვაძე 2013].  

საფიქრებელია, რომ ამ რამდენიმე წლის წინ ჩატარებული მოსწავლეთა შეფასების საერთაშორისო პროგრამის  PISA+-ის საქართველოსთვის არცთუ სახარბიელო შედეგი სწორედ ჩვენს სკოლებში არსებულ შეფასების ხარვეზებს, კერძოდ, განმავითარებელი (ფორმატული) შეფასების კულტურის დაბალ დონეს უკავშირდებოდეს. როგორც ცნობლია, PISA+-ის კვლევებში საქართველომ  სპექტრის ბოლოდან მეორე ადგილი დაიჭირა. ამ ანგარიშის ანალიზმა ცხადყო, რომ საქართველოში (2009-2011წლის მონაცემებით) მოსწავლეების მხოლოდ 38%-მა იცის წერა-კითხვა, 31.2%მა იცის მათემატიკა საბაზისო დონეზე, საბუნებისმეტყველო საგნებს, მოსწავლეების მხოლოდ 34%-ს აქვს მცირეოდენი საბაზისო ცოდნა, ცხოვრებაში პროდუქტიულად მონაწილეობისათვის საჭირო საბაზისო დონეზე ან მის ზემოთ. შესაბამისად, მოსწავლეთა უმეტესობა საბაზისო დონეზე ცუდად კითხულობს. მათემატიკაში მოსწავლეების 40%-ზე მეტი ვერ პასუხობს კითხვებს ნაცნობ კონტექსტში, ვერ საზღვრავს ინფორმაციას და ვერ ატარებს მარტივ მოქმედებებს.  ეს იმ ფონზე, საქართველოს წიგნიერების ხანგრძლივი ტრადიცია აქვს: წიგნიერების მაჩვენებელი მოზრდილებს შორის (15 წელი და მეტი) 99.7%-ია ქალებსა და 99.8% მამაკაცებში, როდესაც ახალგაზრდებში (15 – 24 წელი) წიგნიერების კოეფიციენტი არის 99.9% გოგონებსა და 99.8%  ბიჭებში. ამ დეფინიციის მიხედვით და წიგნიერების მაღალი კოეფიციენტების გათვალისწინებით, საქართველოს მოსწავლეებს კარგი შედეგი უნდა ეჩვენებინათ  PISA-სა და სხვა საერთაშორისო შეფასებებში[6], მიუხედავად ცენტრალური და აღმოსავლეთ ევროპისა და დამოუკიდებელი თანამეგობრობის ქვეყნების საერთაშორისო კვლევებში მიღებული დაბალი რეიტინგისა. 

პრობლების მოგვარების გზები და დასკვნები:

1. აუცილებელია პრაქტიკაში დანერგვა იმგვარი ფორმატული (განმავითარებელი) შეფასებისა, რომელსაც იყენებს ყველა წარმატებული ქვეყანა, მაგ., კანადა, სადაც საპილოტე სქემის შედეგებმა მასწავლებლები დაარწმუნა ელექტრონული პორტფოლიოების სარგებლიანობაში. მაგ. The Sacred Heart School-ის ყველა მოსწავლე აწარმოებს ელ. პორტფოლიოს. პორტფოლიოს ძირითადი მიზანია მაფორმირებელი უკუგების მიღება და სტუდენტის თვითშეფასების უნარის გაზრდა. პორტფოლიოს მეშვეობით მოსწავლე საკუთარი პროგრესს თვალნათვლი ხედავს, განსაკუთრებით წერით კომპონენტში. მოსწავლეს დოკუმენტების დასკანერებასთან ერთად მისივე ხმის ჩაწერაც შეუძლია.

მასწავლებლები იწვევენ მოსწავლეებს და ისინი ერთმანეთს უზიარებენ თავიანთ პროგრესს. მასწავლებლები აძლევენ მითითებას, თუ როგორ უნდა შეაფასოს მოსწავლემ საკუთარი პროგრესი. ყველა სკოლას განსაზღვრული აქვს, თუ  რა შედეგზე უნდა გავიდეს მოსწავლე. მასწავლებელი მოსწავლეს ეტაპობრივად უხსნის, თუ  რა უნდა გაკეთდეს ამ მიზნის მისაღწევად. კანადაში მიღებული პრაქტიკის თანახმად, ზედა კლასის მოსწავლეები მენტორობას უწევენ უმცროს კლასელებს პორტფოლიოს წარმოებაში. ელექტრონულ პორტფოლიოში შემდეგი დასათაურებით არის შესავსები ველები: the Academic Self, the Social Self, the Artistic Self, the Problem-Solving Self and the Catholic Self  (‘აკადემიური მე’, ‘სოციალური მე’, ‘მხატვრული მე’, ‘პრობლემის გადაჭრის მაძიებელი მე’, ‘კათოლიკური მე’). თავად ელექტრონული პორტფოლიოს წარმოება ნამდვილად საინტერესო პროექტია. მოსწავლეებს წინასწარ ეძლევათ შეფასების რუბრიკები. მაგ., მასწავლებელი დავალებას დადგენილი რუბრიკის მიხედვით შემოწმებისას მოსწავლეს  შეუძლია იმავე რუბრიკით საკუთარი ნამუშევარი შეამოწმოს ან მის თანატოლს შეამოწმებინოს. ამის შემდეგ მასწავლებელი და მოსწავლეები თავიანთ დაწერილ შეფასებებს ადარებენ. ამ ფორმატით მოსწავლეს და მასწავლებელს მოსწავლის სწავლის ირგვლივ საუბრის საშუალება ეძლევათ. ამით მასწავლებელი ინდივიდუალურად აძლევს რჩევებს მოსწავლეს, რა არის მისი სუსტი და ძლიერი მხარე.[7]

ფინეთში საშუალო განათლების ზედა საფეხურზე მოითხოვება, რომ მოსწავლეს მიეწოდოს ინფორმაცია სკოლის დავალებებსა და მისი პროგრესის შესახებ საკმაოდ ხშირად. სასწავლო გეგმა განსაზღვრავს მის ფორმატს და სიხშირეს. შეფასების მიზანი არის მოსწავლეს ინფორმირება, თუ რამდენად კარგად შესრულდა დასახული ამოცანები  კურსის განმავლობაში. მოსწავლის ცოდნა და მისი უნარები თითოეულ საგანში ან საგანთა ნაკრებში ფასდება ერთი მასწავლებლის ან მასწავლებელთა გუნდის მიერ, საბოლოო შეფასებას კი წყვეტს დირექტორი მოსწავლის ყველა მასწავლებლის თანდასწრებით.

2. მოხსენებითი ბარათები ფორმატული შეფასებისთვის

მოსწავლეები იღებენ ბარათებს (ანგარიშს), რომელთა მნიშვნელოვანი ნაწილია განმავითარებელი კომენტარები. ამგვარ ბარათებში/ანგარიშში არ არის ასახული ის, რასაც იგი აკეთებს თითოეულ გაკვეთილზე. თუმცა ამისთვის არსებობს ყოველდღიური თვითშეფასების წიგნაკები/ანგარიში, შეფასების რუბრიკებით, რომლებიც წლის განმავლობაში გამოიყენება. წიგნაკებს ყოველი დღის მანძილზე ბავშვები თავად ავსებენ, მაწავლებლები კი წერენ უკუკავშირს მათი საქმიანობისა და ქცევის შესახებ, აფასებენ, გუნდური მუშაობის რამდენად კარგი  უნარები აქვს კლასის გარეთ, შეუძლია თუ არა კომუნიკაცია და ა. შ.  

უკუკავშირი აუცილებლად მოიცავს წინსვლის სქემას. ეს საშუალებას აძლევს მშობელს, დაინახოს შვილის ძლიერი და სუსტი მხარეები და დაეხმაროს მას, მოსწავლეებს კი წინსვლასა და მიღწევების გაუმჯობესებაში შეუწყობს ხელს.  

3. კლასის საერთო ემოციური რუკა, როგორც არაფორმალური ჩანაწერი

ფორმატული შეფასების ფარგლებში აუცილებელად გვესახება  ჩანაწერების საფუძველზე კლასის საერთო ემოციური რუკის, როგორც არაფორმალური ჩანაწერის შედგენა იმის გათვალისწინებით, რა სტიმულები და მოტივები, სტრატეგიები და მეთოდები ამაღლებს მოსწავლეთა სწავლის ხარისხს და – პირიქით, რა აქრობს მოტივაციას.

ეს მეთოდები დამახსოვრებაზე მეტად მოცემული ინფორმაციის განზოგადებაზეა მიმართული [Stiggins 1997].  თუმცა ჩვენში ჯერ კიდევ პირველს ენიჭება უპირატესობა და ისევ აქტიურად გამოიყენება ტესტირების მეთოდები. წარმატებულ ქვეყნებში ბოლო ათეული წელია პოლიტიკის შემმუშავებლებისა და განმანათლებლების  ერთობლივი ძალისხმევით შეფასების პრაქტიკა შეიცვალა,  და იგი ახლა ერთიანად  მიმართულია სტუდენტის აკადემიური მიღწევების გაუმჯობესებაზე შეფასების იმგვარი  სქემების შერჩევით, რომლებიც ხელს უწყობს მოსწავლეს სწავლაში და არა – მხოლოდ შეფასებაში. შეფასების სქემები მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის ინფორმაციის ურთიერთგაცვლას უზრუნველყოფს და სამომავლო სწავლა-სწავლების გეგმების შედგენა/შეცვლისთვის გამოიყენება. სწავლა ერგება მოსწავლის საჭიროებებს და სწორედ ეს არის  განმავითარებელი შეფასება ნამდვილი არსით [Black & Dylan 1998].

4. მასწავლებელთა ხელშეწყობა

განმავითარებელ შეფასებასთან დაკავშირებით მნიშვნელოვანია გარკვეული პოლიტიკისა და და პრაქტიკის შემუშავება. კლასში განმავითარებელ შეფასებისა და ფართომასშტაბიანი ტესტირებას შორის კარგი ბალანსის პოვნა.  ამისათვის:

• მასწავლებლებს უნდა მიეწოდოთ რუბრიკები და ნიმუშები, რომ გზამკვლევად გამოიყენონ, შეიმუშაონ და დანერგონ კარგად მოფიქრებული მოსწავლეთა შეფასების პროგრამა, რომელიც იყენებს შეფასების ხერხებს განმავითარებელი, დიაგნოსტიკური და განმსაზღვრელი მიზნებისთვის.
• ხელი შეუწყონ მოსწავლეთა შეფასების ალტერნატიული მიდგომების გამოყენებას, იზრუნავენ საგანმანათლებლო პერსონალის შემდგომ პროფესიულ განვითარებაზე, რათა შეძლონ ეფექტურად დანერგონ საკლასო პრაქტიკაში შეფასების ახალი მიდგომები.
• იზრუნონ, რომ მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების შესაძლებლობები ხელმისაწვდომი იყოს ყველა მასწავლებლისთვის.
• მიაწოდონ კრიტერიუმებზე დაფუძნებული შეფასების სქემები კლასში სწავლა-სწავლების შესაფასებლად.
• ფარ<
• 2017.11.02