ს.ლონჟანიძე- პროფესორი, ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტი, მ.კირვალიძე-დოქტორანტი, ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტი,

მასწავლებლის სოციალური კაპიტალის დადებითი ეფექტი დადასტურებულია  კვლევების შედეგად. კვლევები გვიჩვენებს, რომ მასწავლებელთა თანამშრომლობა ამაღლებს მათ პროფესიონალიზმს და ხელს უწყობს თანამოაზრეთა გუნდის შექმნას. თანამშრომლობის პროცესისგან ყველა მასწავლებელი იღებს სარგებელს გამოცდილების, ფილოსოფიის და თვითშეფასების დონის მიუხედავად. მასწავლებლების ჩართულობა თანამშრომლობით აქტივობებში აღრმავებს მათ თვითეფექტიანობას. ასევე დადასტურებულია, რომ თანამშრომლობით გარემოში მასწავლებელი პოზიტიურად არის განწყობილი საქმისადმი, რაც ხელს უწყობს კადრების შენარჩუნებას მასწავლებლის პროფესიაში.

წინამდებარე სტატიაში წარმოდგენილია ქართულ კონტექსტში მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობაზე მოქმედი ფაქტორები და მათი მართვის შესაძლებლობები. კერძოდ, განხილულია სკოლის ბაზაზე არსებული თანამშრომლობის ფორმებისა და გარედან შემოთავაზებული პროგრამების (სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროგრამა და დაწყებითი განათლების პროექტი - G-PriEd)  წარმატებისა და წარუმატებლობის განმაპირობებელი ფაქტორები.

The factors affecting the cooperation among teachers in the Georgian context and their management possibilities

Positive effect of the teacher’s social capital has been confirmed as a result of studies. Studies show that teacher collaboration increases their professionalism and promotes creating a team of like-minded colleagues.

All teachers benefit from the collaboration process, regardless of experience, philosophy and the level of self-evaluation. The involvement of teachers in cooperation activities increases their self-efficiency. It is also confirmed that in the collaborative environment teachers have a positive attitude towards the job, which encourages them to stay in the teaching profession.

The present article presents the factors affecting the cooperation among teachers in the Georgian context and their management possibilities. Namely, there are discussed the factors of success and failure of school based collaboration activities and external programs of professional development (School Based Teacher Professional Development Program and Georgia Primary Education Project - G-PriEd).

Keawords: Collaborative culture, co-teaching, professional development, school based teacher professional development.

შესავალი                       

სკოლის როლი თითოეული ადამიანის ცხოვრებაში განუზომელია და ეს ბევრი კვლევით დასტურდება. მარზანომ [მარზანო, 2009] ჩატარებული კვლევების ანალიზის საფუძველზე დაასკვნა, რომ სკოლა არათუ მნიშვნელოვან როლს თამაშობს მოსწავლის განვითარებასა და აკადემიურ მიღწევებზე, არამედ ეფექტიანობის შემთხვევაში იგი სრულიად ანეიტრალებს სოციალური გარემოს გავლენას მოსწავლეთა აკადემიურ შედეგებზე.       

200 კვლევაზე მეტი ადასტურებს, რომ მოსწავლეთა მიღწევების გაუმჯობესების ერთადერთი გზა მცოდნე და უნარიანი მასწავლებელია [Harry K:2003]. როგორ შეიძლება უზრუნველვყოთ სკოლა ასეთი მასწავლებლებით?  ამისთვის სკოლაშივე უნდა შეიქმნას ქმედითი გარემო, და ასეთ გარემოდ, კვლევების შედეგად, მიჩნეულია ურთიერთსწავლებაზე აგებული სასკოლო კულტურა, სადაც მასწავლებლები, როგორც პროფესიონალთა გუნდი, მუდმივი თანამშრომლობით ცდილობენ გაიუმჯობესონ საკუთარი პედაგოგიური პრაქტიკა, უკეთესობისკენ შეცვალონ მათი ყოველდღიური საქმიანობა, საკუთარი მუშაობის პროცესზე დაკვირვებით, თვითრეფლექსიითა და, რაც მთავარია, „კრიტიკული მეგობრის“ ინსტიტუტის რეალური ამოქმედებით შექმნან სკოლა, სადაც თითოეულ მასწავლებელს შეეძლება გაიზარდოს პროფესიულად და ამით საკუთარი გადამწყვეტი როლი შეიტანოს მოსწავლის შედეგების გაუმჯობესებაში და, ზოგადად, სკოლის წარმატებაში.   

მასწავლებელთა ურთიერთსწავლების შედეგად უმჯობესდება სასკოლო კულტურა, რომელიც, თავის მხრივ, გავლენას ახდენს სწავლებასა და სწავლაზე. სოციალური კაპიტალის მნიშვნელოვანი კავშირი მოსწავლეთა მიღწევებთან დადასტურებულია კვლევებით. [FRITS K. Pil, 2006, Leana, 2009]. ზოგადად, სკოლაში სწავლების მიმართულებით დიდი და მნიშვნელოვანი ცვლილებები ხორციელდება მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ მასწავლებლები თანამშრომლობენ და მუშაობენ ერთობლივად. [DuFour, 2004]. მსგავსი მოდელი კი, თავის მხრივ, სკოლის ინსტიტუციური განვითარებისკენაა მიმართული.                         

ძალიან ბევრ სწრაფად განვითარებად სისტემაში, განსაკუთრებით იაპონიასა და ფინეთში, მასწავლებლები მუშაობენ ერთად, ერთობლივად გეგმავენ გაკვეთილებს, აქვთ ურთიერთდასწრება გაკვეთილებზე და ეხმარებიან ერთმანეთს პედაგოგიური პრაქტიკის დახვეწაში. ეს სისტემა სკოლებში აყალიბებს კულტურას, სადაც თანამშრომლობითი დაგეგმვა, რეფლექსია და ურთიერთსწავლება სკოლის ერთგვარი ნორმაა. ეს ყველაფერი კი მასწავლებელს უწყვეტი პროფესიული განვითარების საშუალებას აძლევს.

თანამშრომლობით კულტურაში სკოლის საზოგადოების წევრები ეფექტურად მუშაობენ ერთად და გაერთიანებული არიან საერთო მიზნის ირგვლივ; მათ აქვთ საერთო ხედვა, თუ როგორი უნდა იყოს მათი სკოლა. სკოლისთვის მნიშვნელოვან საგანმანათლებლო გამოწვევებს ისინი ღიად და გულწრფელად განიხილავენ, ერთმანეთს პატივს სცემენ, აფასებენ  განსხვავებულობას და იზიარებენ ერთმანეთის იდეებს.

მასწავლებლების პრაქტიკის სრულყოფაზე ყველაზე დიდი გავლენა შეიძლება მოახდინოს ურთიერთსწავლებამ და ერთობლივმა სწავლამ არა მარტო საკუთარ სკოლებში, არამედ სკოლებს შორისაც [Sclafani 2009: 116].

ურთიერთსწავლებაზე, გუნდურ მუშაობაზე აგებული თანამშრომლობითი კულტურის დამკვიდრებით ხდება პასუხისმგებლობის დელეგირება სკოლაზე და მის თითოეულ აქტორზე, რაც სკოლების დეცენტრალიზაციისკენ გადადგმული მნიშვნელოვანი ნაბიჯია.

საქართველოს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში ცვლილებები სკოლების დეცენტრალიზაციის მიმართულებით 2004 წლიდან დაიწყო. მასწავლებლებს შორის თანამშრომლობითი კულტურის დამკვიდრების მცდელობა იყო პროექტი „ილია ჭავჭავაძე“, რომელშიც შედიოდა კომპონენტი, რაც ემსახურებოდა თანამშრომლობითი გარემოს ჩამოყალიბებას არა მხოლოდ სკოლის შიგნით, არამედ სკოლებს შორისაც. ეს, თავის მხრივ, სასკოლო ქსელების ჩამოყალიბებას უწყობდა ხელს.  მიუხედავად ზემოთ მოხსენიებული კომპონენტის აქტუალობისა,  სხვადასხვა სუბიექტური თუ ობიექტური მიზეზების გამო მისი განხორციელება ამოქმედებიდან მალევე შეწყდა.       

2013-2015 წლებში საქართველოს საჯარო სკოლებში (სკოლების 10%-ში) საპილოტე რეჟიმში ხორციელდებოდა პროგრამა “სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარება“, რომლის მთავარი მიზანი სწორედ თანამშრომლობითი სასკოლო კულტურის დამკვიდრება და ურთიერთსწავლების გზით მასწავლებელთა საქმიანობის ხარისხის ეფექტიანობის ზრდა გახლდათ. აღნიშნული პროგრამის ერთ-ერთ ამოცანას ასევე წარმოადგენდა სკოლებს შორის თანამშრომლობითი ურთიერთობებისათვის ხელშეწყობა სასკოლო ქსელების ჩამოყალიბების გზით. პროგრამის ფარგლებში შექმნილი იყო სკოლის ბაზაზე პროფესიული განვითარების ჯგუფები, რომლებიც ინტენსიურად ზრუნავდნენ როგორც საკუთარ, ისე კოლეგების პროფესიულ ზრდაზე.  პროგრამის კონცეფციაში მნიშვნელოვანი იყო ის გარემოება, რომ  სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროექტი დანერგილიყო ყველა სკოლაში და ნელ-ნელა, ნაბიჯ-ნაბიჯ გადაზრდილიყო სასკოლო ქსელებში,  ხელი შეწყობოდა თანამშრომლობითი კულტურის დამკვიდრებას არა მარტო სკოლის შიგნით, არამედ სკოლებს შორისაც. ისევე როგორც წინა პროგრამის შემთხვევაში,  ამ პროგრამის სიცოცხლისუნარიანობაც  ხანმოკლე აღმოჩნდა.

საქართველოს საჯარო სკოლების დაახლოებით 25%-ში 2013 წლიდან 2017 წლამდე ხორციელდებოდა დაწყებითი განათლების პროექტი G-PriEd, რომლის მთავარი მიზანი იყო სწავლების დაწყებით საფეხურზე  მოსწავლეთა შედეგების გაუმჯობესება ინოვაციური, მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლების დანერგვის გზით.  პროექტის ფარგლებში განხორციელებული ამოცანები მიმართული იყო მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობითი კულტურის ამაღლებისკენ.               

ძირითადი ნაწილი

კვლევის ფარგლებში შესწავლილია ქართულ კონტექსტში მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობაზე მოქმედი ფაქტორები და მათი მართვის შესაძლებლობები. კერძოდ, განხილულია სკოლის ბაზაზე არსებული თანამშრომლობის ფორმებისა და გარედან შემოთავაზებული პროგრამებისა და პროექტების, კერძოდ, სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების და G-PriEd-ის  წარმატებისა და წარუმატებლობის განმაპირობებელი ფაქტორები.   შემუშავებულია რეკომენდაციები მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობის ეფექტიანობის ზრდისთვის.  

წინამდებარე სტატიაში პასუხი გაეცემა შემდეგ კითხვებს:

• რა როლს თამაშობს სკოლის დირექცია და საგნობრივი კათედრები მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობითი ურთიერთობების ხელშეწყობის საქმეში?
• რა ზეგავლენას ახდენს თანამშრომლობითი კულტურის ხელშეწყობის მიზნით სხვადასხვა ორგანიზაციების მიერ სკოლებში განხორციელებული პროექტები/პროგრამები?
• რა განაპირობებს მასწავლებელთა თანამშრომლობის ეფექტიანობას?

ზემოთაღნიშნულ კითხვებზე პასუხის გასაცემად ჩატარდა თვისობრივი კვლევა -  ინტერვიუები და  ფოკუსჯგუფები საჯარო სკოლების მასწავლებლებთან, დირექტორებთან და გარედან შემოთავაზებული პროგრამებისა და პროექტების ხელმძღვანელებთან.    

კვლევის შედეგების ანალიზმა ცხადყო, რომ რესპონდენტთა დიდი ნაწილი  პირდაპირ კორელაციას ხედავს მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობასა და პროფესიულ განვითარებას შორის. მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობის ისეთი ფორმები, როგორიცაა სამუშაო შეხვედრები, ერთობლივი პროექტები, გაკვეთილზე ურთიერთდასწრება, თემატურ და გაკვეთილის გეგმებზე ერთობლივი მუშაობა, სასწავლო რესურსების ერთმანეთისთვის გაზიარება და მათი ერთობლივი შექმნა ხელს უწყობს მასწავლებელთა პროფესიულ ზრდას.

კვლევის შედეგების ანალიზისას გამოიკვეთა მასწავლებელთა შორის  თანამშრომლობის როგორც ხელშემწყობი, ასევე ხელისშემშლელი შინაგანი და გარეგანი ფაქტორები.

თანამშრომლობის ხელშემწყობ ფაქტორებად რესპონდენტთა უმრავლესობის მიერ დასახელდა:

• შესაბამისი „დაკვეთა“ როგორც სახელმწიფოს, ისე სკოლის მხრიდან და მისი შესრულების ვალდებულება. მაგ. ერთ-ერთი რესპონდენტის აზრით სახელმწიფო დონეზე დაკვეთად დასახელდა მასწავლებელთა პროფესიული სტანდარტების მოთხოვნა “მუხლი13³. პროფესიული განვითარება „კოლეგებს უზიარებს პედაგოგიურ გამოცდილებას.“, ხოლო სკოლის დონეზე დაკვეთად სკოლის სამოქმედო გეგმით გაწერილი მასწავლებელთა თანამშრომლობით განსახორციელებელი აქტივობები.
• გარემო, სადაც მასწავლებელი გრძნობს, რომ ურთიერთსწავლება, ურთიერთდასწრება, ერთობლივი პროექტები მათი და სკოლის ყოველდღიურობაა და არა ერთჯერადი აქტივობა კონკრეტული „ღირსშესანიშნავი, საჩვენებელი დღისთვის“. ასეთ გარემოში მასწავლებელთა თანამშრომლობა განიხილება, როგორც პროცესი და არა -ხანმოკლე ეფექტზე გათვლილი აქტივობების ეკლექტური ნაზავი.
• მასწავლებლების მხარდაჭერა და დაფასება. მხარდაჭერაში რესპონდენტები გულისხმობენ როგორც რესურსებით უზრუნველყოფას, ისე რეკომენდაციების მიღებას დირექციისგან თანამშრომლობითი აქტივობების დაგეგმვისა და წარმართვის პროცესში. მათივე აზრით, უნდა წახალისდნენ ის მასწავლებლები, რომლებიც თანამშრომლობენ, მაგალითად, ეს შეიძლება მოხდეს სკოლაში თანამშრომლობის გზით შექმნილი რესურსების გამოფენის ორგანიზებით, სასკოლო კონკურსების მოწყობით თანამშრომლობითი სასწავლო პროექტების განხორციელებაზე და ა.შ.
• მასწავლებელთა ავტონომიურობის მხარდაჭერა და შემოქმედებითი თავისუფლების წახალისება - მასწავლებლების აზრით, თანამშრომლობითი გარემოს ფორმირება ხდება იმ სკოლებში, სადაც დაცულია მასწავლებლის ავტონომია და შემოქმედებითი თავისუფლება. „არავინ, მათ შორის დირექციის წარმომადგენლები, არ ერევიან მასწავლებლის გადაწყვეტილებაში, მაგალითად, რომელ პროექტს დაგეგმავს, რატომ და როგორ, რომელი კოლეგები დაგეგმავენ ერთობლივ აქტივობებს და ა.შ.“. დირექციის წარმომადგენლებთან ინტერვიუებისას გამოიკვეთა, რომ რაც უფრო „სხვადასხვანაირი მასწავლებლები“ არიან  სკოლაში, მით უფრო ნაყოფიერია თანამშრომლობითი პროცესები. რას გულისხმობენ რესპონდენტები სხვადასხვანაირობაში? „თითოეულ მასწავლებელს აქვს სპეციფიკური ცოდნა და უნიკალური უნარი, რომელიც სხვას სჭირდება. როდესაც მასწავლებლები აცნობიერებენ, რომ კოლეგამ თუნდაც ერთი რამ იცის ისეთი, რაც მათ სასწავლო პროცესს უკეთესს გახდის, თანამშრომლობის სურვილიც ჩნდება“.  
• თანამშრომლობითი აქტივობების მხარდაჭერა - მნიშვნელოვანია, მასწავლებლები აცნობიერებდნენ ერთმანეთთან ურთიერთდამოკიდებულების საჭიროებას და იმას, რომ ერთის წარმატება ნიშნავს მეორე კოლეგის წარმატებასაც და პირიქით, ერთის მარცხი - საერთო საქმის მარცხს, შესაბამისად, ყველას წარუმატებლობას; წინააღმდეგ შემთხვევაში, ჩნდება იზოლაციური ქმედებების საფრთხე. ასეთი გარემოს ჩამოყალიბებაში უდიდესი მნიშვნელობა ენიჭება დირექციას და საგნობრივ კათედრებს, რომლებმაც საერთო მიზანი უნდა დაუსახონ მასწავლებლებს ან/და ისეთი მიზანი დაუსახონ, რომლის მიღწევა ერთობლივი, თანამშრომლობითი აქტივობების გარეშე რთულია.
• თანამშრომლობით მიღებული სარგებლის გაცნობიერება - რესპონდენტების აზრით, თანამშრომლობის სარგებელს მასწავლებელი ხედავს თავად თანამშრომლობის პროცესით, მაგალითად, სკოლებში, რომლებშიც შექმნილია და გამუდმებით ახლდება ცოდნისა და გამოცდილების ბანკი, მასწავლებლებს აქვთ ელექტრონული და/ან მატერიალური ფორმით კონკრეტული საგნებისა და კლასების მიხედვით ამა თუ იმ საკითხის სწავლებისას გამოსაყენებელი რესურსები ე. წ. რიდერები, აუდიო და ვიდეო მასალები, სასარგებლო ბმულები, მათი და მოსწავლეების მიერ შექმნილი სასწავლო რესურსები, გაკვეთილის გეგმები,  განხორციელებული კვლევები და სხვ. რესურსების ელექტრონული ფორმით განვითარებისას შესაძლებელია გამოყენებულ იქნას მასალის შექმნის თანამშრომლობითი ფორმები, მაგალითად, google drive, რომლითაც მასწავლებლები კომენტარების და ამ სისტემის სხვა ფუნქციების საშუალებით ერთმანეთს უზიარებენ მოსაზრებებს და საბოლოო ჯამში, ქმნიან საერთო პროდუქტს, ერთობლივი ძალებით შექმნილი მზა რესურსები, რომლებსაც იყენებენ ყოველ მომდევნო ჯერზე კონკრეტული საკითხის სწავლებისას.  ამ პროცესების წარმატებით განხორციელებაში ასევე უდიდესი მნიშვნელობა ენიჭება სკოლის დირექციის მხარდაჭერას და საგნობრივი კათედრების მუშაობის გააქტიურებას.
• გადაწყვეტილების მიღების პროცესებში მასწავლებელთა ჩართულობა - გამოიკვეთა, რომ ურთიერთსწავლების კულტურის ჩამოყალიბებაზე დადებითად მოქმედებს გარემო, რომელშიც მასწავლებლებს საშუალება აქვთ, ჩაერთონ სკოლისთვის მნიშვნელოვანი საკითხების გადაწყვეტილებების მიღებაში. რესპონდენტები თანამშრომლობასა და გადაწყვეტილებების მიღებაში ჩართულობას შორის კავშირს ასე ხსნიან: „როდესაც გადაწყვეტილების მიღებაში ჩართულია მასწავლებელი, ის პრაქტიკაში ხედავს მისი, როგორც რესურსის მნიშვნელობას და აცნობიერებს, რომ კოლეგასთან ერთად შეუძლია მნიშვნელოვანი გავლენა მოახდინოს პროცესებზე, რაც მის თვითეფექტიანობას ზრდის“.
• ფიზიკური გარემო - თანამშრომლობის ხელშემწყობ მნიშვნელოვან ფაქტორად დასახელდა სამუშაო, ფიზიკური გარემო, რომელშიც უხდებათ მასწავლებლებს ურთიერთობა. მათი აზრით, თანამშრომლობისთვის მამოტივირებელია, როცა მასწავლებლებს აქვთ შეხვედრებისა და დისკუსიისთვის საჭირო დრო და სივრცე. რესპონდენტები აღნიშნავენ, რომ აუცილებელია კათედრებს ჰქონდეთ მათი სამუშაო სივრცე, იქნება ეს ცალკე ოთახი, თუ საერთო ოთახში გამოყოფილი ინდივიდუალური კუთხეები; ხელი მიუწვდებათ კომუნიკაციის მრავალფეროვან საშუალებებზე; არსებობს თანამშრომლობის როგორც სინქრონული, ასევე ასინქრონული მექანიზმები - პირისპირ თუ სკაიპ შეხვედრები, დახურული ჯგუფები და სასაუბროები სოციალურ ქსელში, ელექტრონული ფოსტის სხვადასხვა ფუნქციის გამოყენება, ვებინარები და სხვ.

თანამშრომლობისთვის შემაფერხებელ ფაქტორებად გამოვლინდა:

• აქცენტის გაკეთება მხოლოდ წარმატებულ პრაქტიკაზე და ნაკლოვანებების დამალვა - ასეთი გარემოს შექმნას ხელს უწყობს დირექცია, რომელიც „არაგონივრულად რეაგირებს მასწავლებლის მიერ პრობლემის აღიარებაზე და მხარდაჭერის, პრობლემის მოგვარების ალტერნატიული გზების ერთობლივად ძიების  ნაცვლად, პრობლემას მხოლოდ მასწავლებელში ხედავს და მას პრობლემასთან მარტოს ტოვებს“.
• იზოლაციური ქმედებები და საკუთარი პრივილეგიების შენარჩუნების სურვილი - ერთობლივი საქმიანობების შერჩევა არა მიზნობრივად, არამედ საკუთარი ძლიერი მხარეების აფიშირებისა და პირადი სარგებლისთვის; „მასწავლებლები ზოგჯერ თავის წარმოჩენისა და თვითპრეზენტაციის მიზნით და არა მოსწავლეების საჭიროებიდან და ინტერესებიდან გამომდინარე  გეგმავენ აქტივობებს, რაც თანამშრომლობის მაგივრად კოლეგების გაღიზიანებას იწვევს“.
• საგნობრივი კათედრების რეალური როლის უგულებელყოფა - კვლევაში მონაწილე თითქმის არც ერთ სკოლაში არ გამოიკვეთა კათედრის, როგორც იმ ინსტიტუტის როლი სკოლაში, რომლის ფარგლებშიც უნდა იგეგმებოდეს თანამშრომლობითი აქტივობები. „ძირითადად, კათედრების შეხვედრებზე მასწავლებლები იკრიბებიან საორგანიზაციო საკითხებთან დაკავშირებული ინფორმაციის გაცვლის მიზნით და ხშირად ამას ფორმალური სახე აქვს. აღნიშნული შეხვედრები ნაკლებად უკავშირდება სწავლება-სწავლაში არსებულ პრობლემებსა და მისი გადაჭრის გზებზე მსჯელობას“.
• კოლეგებს შორის უნდობლობა - სკოლაში თანამშრომლობითი კულტურის დანერგვის ერთ-ერთი ყველაზე დიდი ხელის შემშლელი ფაქტორი მასწავლებლებს შორის არსებული უნდობლობაა -„ამან მე რა უნდა მასწავლოს“. თუმცა, რესპონდენტების აზრით, ეს საფრთხე ადვილად შეიძლება დაიძლიოს  მასწავლებლების სწორი ურთიერთდამოკიდებულებით. კერძოდ, იმით, რომ ორივე მხარემ უნდა გააცნობიეროს  თანამშრომლობის სარგებელი, ის, რომ ყველა ადამიანისაგან შეიძლება ისწავლო რაიმე ახალი.
• დროის დეფიციტი - მასწავლებელთა თანამშრომლობის ნებისმიერი ფორმის განხორციელების ხელისშემშლელ ფაქტორად ყველაზე ხშირად დასახელებულია დროის დეფიციტი. შევეცადეთ ამ კვლევის ფარგლებში მოგვეძებნა პასუხი კითხვაზე - როგორ შეიძლება შეზღუდულ დროში ეფექტიანი თანამშრომლობა? რესპონდენტების პასუხების ანალიზის შედეგებზე დაყრდნობით შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ არსებული დროის არარაციონალურად გამოყენება მოქმედებს თანამშრომლობაზე უარყოფითად და არა ის, რომ მასწავლებლებს დრო არა აქვთ. მაგალითად, ამის დასტურია ის, რომ თანამშრომლობის ხელშემშლელ ფაქტორად გამოიკვეთა მასწავლებელთა შეხვედრები სტრუქტურირების გარეშე. აღნიშნულ შეხვედრებს არ აქვს კონკრეტული მიზანი, წინასწარ არ არის მომზადებული საჭირო რესურსები, არ არის გადანაწილებული ფუნქციები და დრო. ყოველივე ეს კი იწვევს დროის ფუჭად კარგვას. მსგავსი შემთხვევები კი მასწავლებლებს ნიჰილისტურ დამოკიდებულებას უყალიბებს ზოგადად სამუშაო შეხვედრებისადმი.

კვლევის მიგნებებით ნათელია, რომ ყველა რესპონდენტი დირექციის როლს განიხილავს როგორც გადამწყვეტს მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობითი კულტურის ჩამოყალიბების საქმეში. კვლევის შედეგების ანალიზმა ცხადყო, რომ თანამშრომლობითი აქტივობები უფრო ეფექტიანად ხორციელდება სკოლებში, რომლებშიც ფუნქციები სწორად არის დელეგირებული, პასუხისმგებლობები გადანაწილებულია, მათ შორის დირექციის წევრებს შორისაც. გაზიარებული ლიდერობა განაცხადი კი არა, სკოლის ყოველდღიურობაა. დირექცია ხელს უწყობს პედაგოგებს თანამშრომლობითი აქტივობების განხორციელებაში და აღიარებს მასწავლებლებს, რომლებიც თანამშრომლობით აღწევენ უკეთეს შედეგებს.

კვლევაში ჩართული რესპონდენტების აბსოლუტური უმრავლესობა მასწავლებელთა პროფესიული განვითარებისა და სკოლებში თანამშრომლობითი კულტურის ერთ-ერთ ხელშემწყობ ფაქტორად ასახელებს გარედან შემოთავაზებულ პროგრამებსა და პროექტებს.

წინამდებარე სტატიაში გარედან შემოთავაზებული პროექტებისა და პროგრამების ეფექტიანობა განხილულია სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროგრამისა და დაწყებითი განათლების პროექტ G-PriEd-ის მაგალითზე.

სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროგრამისა და G-PriEd-ის პროექტის  მესვეურების, პროგრამაში ჩართული პედაგოგებისა და სკოლების დირექციის წევრების შეფასებით, მსგავსი პროგრამები ეფექტიანია, თუ: 

• სახელმწიფო პოლიტიკის დონეზე წახალისებული იქნება თანამშრომლობითი აქტივობები.
• თანამშრომლობით აქტივობებს სისტემური და სტაბილური ხასიათი ექნებათ;
• თანამშრომლობა, ურთიერთსწავლება მასწავლებლებისთვის პროფესიულ ღირებულებად იქცევა. როგორც მასწავლებლები, ასევე დირექციის წარმომადგენლები და გარედან შემოთავაზებული პროგრამებისა და პროექტების ხელმძღვანელები მიიჩნევენ, რომ სასკოლო კულტურასთან დაკავშირებული ცვლილებები უკავშირდება ღირებულებების, დამოკიდებულებების შეცვლას, შესაბამისად, აღნიშნული პროცესი არის ძალიან რთული და მოითხოვს დიდ დროს.
• პროგრამებისა და პროექტების განხორციელებაში უშუალოდ იქნებიან ჩართულები დირექციის წარმომადგენლები. დირექციამ უნდა დაუსახოს მასწავლებლებს კონკრეტული მოლოდინები პროფესიული განვითარების მიმართულებით, ასევე მასწავლებელმა უნდა იცოდეს, რა მხარდაჭერას მიიღებს დირექციისგან. რესპონდენტების მოსაზრებით, აუცილებელია პროგრამის დაწყებამდე და მიმდინარეობისას დირექციის წარმომადგენლებთან პროფესიული განვითარების აქტივობების განხორციელება, რომელიც ხელს შეუწყობს მათში სწორი დამოკიდებულებების ჩამოყალიბებას, ამასთანავე გაზრდის ადმინისტრაციის კომპეტენციასა და მზაობას, დაეხმარონ მასწავლებლებს გარედან შეთავაზებული პროექტების ფარგლებში მიღებული ცოდნისა და გამოცდილების საკუთარ პრაქტიკაში დანერგვაში.
• პროგრამის დასრულების შემდეგ შეიქმნება სისტემა, რომლის საშუალებითაც ძირითადი აქტივობები სკოლის კულტურის და/ან სწავლა-სწავლების ნაწილი ხდება, მაგალითად, შესაბამისი რიტუალები და პროცედურები. კათედრაზე დამკვიდრდება საგნობრივი ლიდერის ინსტიტუტი, გარკვეული პერიოდულობით სკოლას ექნება გარე ექსპერტის მხარდაჭერა და სხვა.       
• მოხდება მასწავლებლის მიერ დახარჯული ძალისხმევის აღიარება თანამშრომლობითი აქტივობების განხორციელებისას. რესპონდენტთა დიდი ნაწილის მიერ დასახელებული იყო მასწავლებელთა საქმიანობის დაწყების, პროფესიული განვითარებისა და კარიერული წინსვლის სქემა, რომლის ფარგლებშიც მეტად უნდა დაფასდეს თანამშრომლობითი აქტივობების განხორციელებისას დახარჯული დრო და ენერგია.
• განხორციელდება თითოეული სკოლის საჭიროებაზე მორგებული აქტივობები - სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროგრამის ხელმძღვანელის აზრით „პროგრამის ეფექტიანობისთვის კარგი იქნებოდა, ჩატარებულიყო წინასწარი სადიაგნოსტიკო კვლევა, რომლის მიზანი იქნებოდა იმის დადგენა, თუ რა ვითარება იყო სკოლებში თანამშრომლობითი კულტურის დანერგვის კუთხით, რაც გაადვილებდა შედეგების პროგნოზირებასაც და პროცესი მეტად იქნებოდა საჭიროებაზე მორგებული“. ეს მოსაზრება გასათვალისწინებელია, ზოგადად, სკოლებში თანამშრომლობითი კულტურის დასანერგად განსახორციელებელი ნებისმიერი აქტივობის დაგეგმვისას.

მიუხედავად იმისა, რომ არც სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროგრამა და არც დაწყებითი განათლების პროექტი არ ხორციელდებოდა ხანგრძლივი დროის განმავლობაში, პროექტში ჩართული მასწავლებლების აბსოლუტური უმრავლესობის აზრით, „პროექტების ფარგლებში განხორციელებული აქტივობების დიდი ნაწილი ხელს უწყობდა მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობას და ასეთმა მუშაობამ სკოლებს აჩვენა თანამშრომლობის ხიბლი“.  პროგრამების წარმატებულობას ასევე ხელი შეუწყო იმ გარემოებამ, რომ მასწავლებლები იაზრებდნენ, რომ მსგავს პროგრამაში ჩართულობა მათთვის სკოლის საზოგადოებაში პროფესიონალიზმითა და თანამშრომლობის უნარით  თვითდამკვიდრების საუკეთესო საშუალებაა.

პროგრამაში ჩართული მასწავლებლებისა და დირექციის წევრების მოსაზრებით, მსგავსი პროგრამების ფარგლებში, მათ რეალურად გააცნობიერეს და დაინახეს, რომ პროფესიული განვითარების ერთადერთი გზა ტრენინგის გავლა არ არის.  მიიღეს გამოცდილება, თუ როგორ შეიძლება ურთიერთთანამშრომლობის გზით დამკვიდრდეს სკოლის ბაზაზე პროფესიული განვითარების საშუალებები.

თანამშრომლობის კუთხით სკოლის ბაზაზე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროგრამასა და პროექტ G-PriEd-ში ჩართული სკოლებიდან მოპოვებული კვლევის შედეგები პოლარულად განსხვავდება დანარჩენ სკოლებში ჩატარებული კვლევის შედეგებისგან. აქედან გამომდინარე, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ მსგავსი ტიპის პროექტების გავლენა დიდია სკოლებში მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობითი კულტურის დამკვიდრებაში.

დასკვნა

კვლევის შედეგებიდან გამომდინარე, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ სკოლებში თანამშრომლობითი კულტურის დანერგვას ხელს უწყობს:

• თანამშრომლობითი აქტივობების განხორციელებისთვის სახელმწიფო „დაკვეთის“ არსებობა;
• სკოლაში არსებული მხარდაჭერისა და მონიტორინგის სისტემა, რომლის ფარგლებშიც მასწავლებელს აქვს შესაბამისი მოთხოვნა, მხარდაჭერა და აღიარება;
• როცა სკოლაში ფუნქციონირებს გარედან შემოთავაზებული თანამშრომლობითი კულტურის გამაძლიერებელი პროგრამები/პროექტები და მათი დასრულების შემდეგ სკოლა აღნიშნული პროგრამებიდან/პროექტებიდან მიღებულ გამოცდილებას ნერგავს.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. Harry K. New teacher induction: Wong Publications, Mountain View, CA; 2003
2. Sclafani S; Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers INTERNATIONAL PRACTICES; 2009
3. მარზანო რობერტ ჯ., ფიქერინი დებრა ჯ., ფოლოქი ჯეინი ი.; ეფექტური სწავლება სკოლაში, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი:2009.
4. https://reset-mindbody.com/wp-content/uploads/2017/02/school-climate-and-sel-predicting-teacher-stress.pdf - უკანასკნელად გადამოწმებულია - 2.07.2018.
5. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED497212.pdf -უკანასკნელად გადამოწმებულია - 2.07.2018.
6. http://www2.pitt.edu/~fritspil/Pil%20and%20Leana%20AMJ.pdf-უკანასკნელად გადამოწმებულია - 2.07.2018.
7. https://reset-mindbody.com/wp-content/uploads/2017/02/school-climate-and-sel-predicting-teacher-stress.pdf-უკანასკნელად გადამოწმებულია - 30.07.2018.
8. http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/may04/vol61/num08/What-Is-a-Professional-Learning-Community%C2%A2.aspx - უკანასკნელად გადამოწმებულია - 30.07.2018
9. http://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1818223- უკანასკნელად გადამოწმებულია - 30.07.2018
10. სწავლებისა და  სწავლის საერთაშორისო კვლევა (TALIS), 2013 წლის ანგარიში.