პროფესორი   ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტი

   თანამედროვე  სამეცნიერო  ლიტერატურასა  და  პრაქტიკაში  რეფლექსიის  აქტუალიზება  უკავშირდება  განათლების  სისტემაში  მიმდინარე ცვლილებებს. დღეს ექსპერტები  თანხმდებიან  იმაზე, რომ სწავლების  ხარისხის ამაღლება  გრძელვადიანი  პერსპექტივით  ეფუძნება  ინოვაციური მიდგომების კვლევას ,რაც  მასწავლებლის კომპეტენციების  შემუშავების განუყოფელი  ნაწილია. ამ პროცესის შუალედური  რგოლი  რეფლექსიაა, რომელიც   განსაკუთრებულ  დატვირთვას იძენს  საპროექტო-შემოქმედებით  კონტექსტში.

 პრობლემაა:

1.რამდენად აისახება  ეს კონცეფცია  ჩვენს საუნივერსიტეტო  პროგრამებში;

2.რამდენად მაღალია  მასწავლებლის პროფესიული განვითარების  მოტივაცია  სკოლებში ;

3. რამდენად არსებობს   განათლების სისტემაში მზაობა სისტემური  და ლოკალური ცვლილებებისთვის.

  თანამედროვე  სამეცნიერო  ლიტერატურასა  და  პრაქტიკაში  რეფლექსიის  აქტუალიზება  უკავშირდება  განათლების  სისტემაში  მიმდინარე ცვლილებებს. დღეს ექსპერტები  თანხმდებიან  იმაზე, რომ სწავლების  ხარისხის ამაღლება  გრძელვადიანი  პერსპექტივით  ეფუძნება  ინოვაციური მიდგომების კვლევას ,რაც  მასწავლებლის კომპეტენციების  შემუშავების განუყოფელი  ნაწილია. ამ პროცესის შუალედური  რგოლი  რეფლექსიაა, რომელიც   განსაკუთრებულ  დატვირთვას იძენს  საპროექტო-შემოქმედებით  კონტექსტში.

 პრობლემაა:

1.რამდენად აისახება  ეს კონცეფცია  ჩვენს საუნივერსიტეტო  პროგრამებში;

2.რამდენად მაღალია  მასწავლებლის პროფესიული განვითარების  მოტივაცია  სკოლებში ;

3. რამდენად არსებობს   განათლების სისტემაში მზაობა სისტემური  და ლოკალური ცვლილებებისთვის.

    ჩვენი  მიზანია სტატიაში  ვაჩვენოთ  რეფლექსიის  დეფიციტით გამოწვეული  პრობლემები  და მისი დაძლევის  გზა  მასწავლებლის  პროფესიული მომზადებისა და განვითარების  პროცესში. საკითხი კომპლექსურ მიდგომას მოითხოვს , ამიტომ  მას  სამ  სხვადასხვა კონტექსტში  განვიხილავთ:   

• რეფლექსიის როლს სტუდენტის პედაგოგიური პრაქტიკის კონტექსტში;
• რეფლექსიის დეფიციტს მასწავლებლის გამოცდილების კონსტრუირებაში;
• რეფლექსიურ მოდელს_ფრედ კორთაგენის „Alact model“ (რეფლექსიის წრე)მასწავლებლის პროფესიულ განვითარებაში.

 თეორიის პრაქტიკაში ასახვასთან დაკავშირებული  სირთულეები   სკოლის კონტექსტში

   სტუდენტის   პედაგოგიური პრაქტიკის კონცეფცია ეყრდნობა  რეფლექსიური ცოდნის,პროფესიული გამოცდილების  ანალიზის, კონტექსტის კვლევის,თანამშრომლობის პარადიგმებს. მათი  კონტინუუმის რეალიზაცია  ხდება  გაკვეთილის  ყველა  ეტაპის  ლოგიკური  თანმიმდევრობისა  და  მიზეზ-შედეგობრივი  დამოკიდებულების გათვალისწინებით. თეორიის პრაქტიკაში  ასახვასთან

დაკავშირებულ  სირთულეებს, პირველ რიგში, განვიხილავთ სტუდენტის ფსიქოპედაგოგიურ ცნობიერებასთან კავშირში, რომელიც ერთდროულად  ორ პოზიციაში ვლინდება:

  1.პირობითად  შეიძლება  ვუწოდოთ  მარეფლექსირებელი_ სტუდენტი აკვირდება და იკვლევს პედაგოგიურ  მოვლენას, სკოლის კონტექსტს,იდენტიფიცირებას უკეთებს კონკრეტულ სიტუაციაში ცნების შინაარსს,სვამს კითხვებს და სახავს მიზნებს, ეს მთავარი პოზიციაა , რადგან რეფლექსია „მნიშვნელობისა და მიზნის უწყვეტი აგებაა, რომელსაც  შემსწავლელი გადაჰყავს  ერთი  გამოცდილებიდან  მეორეზე, შესაბამისად, გამოცდილებებსა  და იდეებს შორის კავშირების  უფრო  ღრმა და საფუძვლიანი გაგებით.(ჯ.დიუი,1938). ამ პოზიციაში მნიშვნელოვანია, რომ პრაქტიკის ხელძღვანელმა დახმარება გაუწიოს პრაქტიკანტებს სკოლის კონტექსტის შესწავლაში.რაც შეეხება მეორე პოზიციას,პრაქტიკანტი  დისტანცირდება საკუთარი თავიდან (რეფლექსიური გამოსვლა)და  გარე დამკვირვებლის  პოზიციას იკავებს საკუთარი ცოდნის,მიდგომის, წარმოდგენების, ქცევის ან გრძნობების მიმართ.ამ პოზიციაში  თვითრეფლექსიის  ამაღლების დონეს  განსაზღვრავს კითხვების დასმის ტექნიკა, რაც  კურსის ხელმძღვანელის  ყურადღების მიღმა არ უნდა დარჩეს.

      პრაქტიკის კვლევების  მონაცემების მიხედვით საყურადღებოა, რომ სტუდენტებს, რომლებიც ორიენტირებული არიან შინაგან მოტივაციაზე, როგორც სწავლების პროცესის შინაგანი ცნობიერების აღმოჩენაზე, ადვილად შეუძლიათ ობიექტურად  შეაფასონ  საკუთარი პრაქტიკა, ამავე დროს, ცდილობენ იყვნენ კრიტიკულები  საკუთარი თავის მიმართ . რაც შეეხება გარე მოტივაციაზე  ორიენტირებულ  სტუდენტებს, ისინი სხვებისგან ელოდებიან მითითებებს და კრიტიკულ  შენიშვნებს  იმის  მოდელირებისთვის, თუ როგორ ასწავლონ განსხვავებულ კონტექსტში.  (Wegner, Weber, Ohlberger, 2014)  საკითხი ეხება კოლექტიურ რეფლექსიას თანამშრომლობითი სწავლების პარადიგმაში ,რომელიც ვლინდება პედაგოგიური  ურთიერთობის დიალოგურ ფორმაში.

      ხაზი გვინდა გავუსვათ იმ გარემოებას, რომ პედაგოგიური დიალოგი  მხოლოდ  მაშინ  ხდება  თანამედროვე  დიალოგური აზროვნების  ადეკვატური , როდესაც  განსხვავებული  კულტურული  ბლოკების შეხვედრა ეფუძნება შინაგან  თანხმობას. ეს თანხმობა   პედაგოგიურ  დიალოგში  ნიშნავს   თანაბარ უფლებებსა და პასუხისმგებლობას  საკითხის დასმასა და გადაჭრაზე  და არა  თანასწორობას  ცოდნაში. პრაქტიკაში  განსხვავებული  სოციოკულტურული  და  ინფორმაციული ველი ხშირად  ხელს უშლის პროფსიული  დიალოგის წარმართვას  სკოლის კონტექსტში . ეს შესაძლებელია  უკავშირდებოდეს ტერმინების გამოყენებას , ნდობის ფაქტორს და სხვა.  გამოსავალი  კონტექსტზე  დაყრდნობით  თანამშრომლობით სწავლებაშია. აქედან გამომდინარე,  პედაგოგიური   პრაქტიკის  პროცესში  არა მარტო განათლების  შინაარსის ელემენტის მნიშვნელობა უნდა  გავშალოთ  , არამედ  ეს  მნიშვნელობა უნდა   განვიხილოთ   სხვა სოციალური გამოცდილების ელემენტებთან კონტექსტში.   ამოცანა უნდა ეყრდნობოდეს  სტუდენტის მიერ ჩამოყალიბებულ პირად პოზიციას, რომელიც არღვევს სტერეოტიპულ აზროვნებას და უბიძგებს მას  შემოქმედებისაკენ.

      როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, მასწავლებლის მომზადებასა  და  პროფესიულ განვითარებასთან  დაკავშირებული  პრობლემების გადაჭრა კომპლექსურ  მიდგომას მოითხოვს  და როდესაც  განათლების სისტემის მზაობაზე ვმსჯელობთ, პირველ რიგში, მხედველობაში  გვაქვს  დეცენტრალიზაცია  და  ამის შედეგად შექმნილი  თავისუფალი შემოქმედებითი  გარემო, სადაც  სისტემური ცვლილებების  გავლენა  სკოლის  მართვის სტილზე   ხელს  უნდა უწყობდეს   ინდივიდუალური ღირებულებების   განვითარებას.

როგორც მკვლევრები აღნიშნავენ, სისტემური ცვლილებები სკოლის დონეზე  მხოლოდ  ორგანიზაციულ  ცვლილებებში არ გამოიხატება, ეფექტური სასკოლო გარემოს  შექმნა  ინდივიდების  წარმატებასა და მათი ღირებულებების აღიარებაზეა დამოკიდებული. ამიტომ  რეფორმა  საკლასო ოთახში  გვაყენებს  სკოლის  ისეთი ლიდერების მომზადების  აუცილებლობის წინაშე, რომლებიც  ფლობენ კომპეტენციას:

• წაახალისონ დამწყები  მასწავლებლები  თვითგანვითარებისაკენ, თვითშემოქმედებისკენ , პროფესიული  პასუხისმგებლობის  მაღალი  თვითშეგნებით;
• დაეხმარონ მომავალ პედაგოგებს, გამოიმუშაონ სწავლების საკუთარი თეორია, სასწავლო პრაქტიკის საბაზო პრინციპების გაცნობიერებით;
• ინიციატივა გამოიჩინონ  ინოვაციური ტექნოლოგიების და განათლების  სისტემის  განვითარების  პერსპექტივებისადმი.

2 რეფლექსიის  როლი  მასწავლებლის  გამოცდილების კონსტრუირების პროცესში

  ჯონ დიუი განათლებას განმარტავდა, როგორც  გამოცდილების განვითარების პრაქტიკულ გეგმას.  მისი აზრით, გამოცდილება, რომელსაც ჩვენ ვიღებთ ,ჩვენი მომავლის განმსაზღვრელია. ამასთან ერთად, მნიშვნელოვანია ის ფორმა, რომლითაც ჩვენ ეს გამოცდილება მოგვეწოდება. მასწავლებლის მიერ მომავალი გამოცდილების დაგეგმვა ემყარება  მოსწავლის  წინარე  გამოცდილებას  და  განსაზღვრავს  მის მომავალს,რაც იმას ნიშნავს,რომ  პედაგოგი სწავლება/ სწავლის პროცესს ხედავს, როგორც გამოცდილების რეკონსტრუქციის უწყვეტ პროცესს(ჯონ დიუი.,1938). რეფლექსია ასეთ შემთხვევაში არა მარტო შედეგია, არამედ ახალი სასტარტო რგოლია მომავალი მიზნების მისაღწევად. მაშასადამე, მოსწავლეები თანამშრომლობენ მასწავლებლებთან და თანატოლებთან საკუთარი მიზნების შექმნის პროცესში, ისევე როგორც იმის გარკვევაში, თუ რას ან როგორ სწავლობენ. ამ პროცესის პროდუქტიულობაზე დიდად არის დამოკიდებული  განათლების ხარისხი.ადგილობრივი  და  საერთაშორისო კვლევების მონაცემთა  ანალიზმა , ამ  მხრივ,  გარკვეული პრობლემები დაგვანახა  ქართულ საგანმანათლებლო სივრცეში, რაც ნაწილობრივ რეფლექსიის დეფიციტთან არის დაკავშირებული.

 ექსპერტების განსაკუთრებული ყურადღება მიიქცია იმ ფაქტმა, რომ TALIZI-ის 2015 წლის ანგარიშის მიხედვით, საქართველო მასწავლებელთა  მონაცემთა ანალიზის მიხედვით  უსწრებდა ფინეთს, ესტონეთს და სხვა სახელმწიფოებს, რომლებიც მოსწავლეთა  მიღწევის შედეგებით  წამყვან პოზიციებს იკავებენ  მაშინ, როდესაც საქართველო  ამ სიის  ბოლო ათეულშია. ექსპერტთა აზრით, ეს ფაქტი ქართველი მასწავლებლების მაღალი თვითშეფასებით  აიხსნება,რაც კვლევებში ხშირად რესპონდენტთა არაგულწრფელობით არის გამოწვეული. ამავე კონტექსტში  შესაძლებელია  ვივარაუდოთ, რომ  გამოკითხულ  მასწავლებელთა  გარკვეული  ნაწილი  იყენებს(ან ჰგონია, რომ იყენებს)  აქტივობას , მაგრამ ვერ ახდენენ  ტექსტზე რეფლექსიას, რაც იმას ნიშნავს, რომ არაპროდუქტიულ ინტერაქციულ  გარემოში მოსწავლეები  ვერ აცნობიერებენ  ტექსტის  საზრისს. მასწავლებლები  არ მიმართავენ უკუკავშირს,  არ ახდენენ  საკუთარი გამოცდილების ანალიზს,რაც საბოლოოდ  აისახება  მოსწავლეთა შედეგებზე.  უნდა ვაღიაროთ,რომ მხოლოდ"სწორი" მეთოდებით სწავლება კონტექსტის გათვალისწინების გარეშე,აქტივობების გამოყენება, რომლებიც გაბატონებულია პრაქტიკაში, საკმარისი არ არის რეფლექსიური  ან შემოქმედებითი უნარების განვითარებისთვის. ასე  სკოლაში ვერ დავამკვიდრებთ  ისეთ პედაგოგიურ კულტურას, რომელიც გამორიცხავს სახელმძღვანელოებზე მიჯაჭვულობას, მხოლოდ ერთადერთი სწორი პასუხის შესაძლებლობას,შინაარსის, როგორც დოგმატური მასალის მიწოდებას.

      ინტერნეტსივრცეში  განთავსებული  გაკვეთილების  რეფლექსიათა  ანალიზით თუ ვიმსჯელებთ, მასწავლებელთა უმრავლესობა თავის რეფლექსიაში  შემოიფარგლება აქტივობების აღწერით, რაც საერთაშორისო სტანდარტით პედაგოგიური  რეფლექსიის  პირველი საფეხურია. ამიტომ  მიზანშეწონილად  ჩავთვალეთ  გავცნობოდით  პედაგოგიური  რეფლექსიის  საერთაშორისო  მოდელებს, მათი ადაპტირების გამოცდილებას, რაც  გარკვეულ  დახმარებას  გაუწევს  სკოლებში  პედაგოგიური  რეფლექსიის დეფიციტის  დაძლევას თანამშრომლობითი  სწავლების გზით.

 გასული საუკუნის 80-იან წლებში მეცნიერების აქტიური კვლევის საგანი ხდება პედაგოგიური რეფლექსიის  მოდელები: (Gibbs, G. 1988). (Calderhead. & Gates, 1993) ტარტუს უნივერსიტეტის პროექტი  ACTTEA. 2014(7)ერთ-ერთი ასეთი წარმატებული პროექტია გერმანელი მეცნიერების მიერ განხორციელებული პროექტი ბილფილდის უნივერსიტეტში. (Kolumbus  kids2006)პროექტის მიზანი იყო  ჰოლანდიელი მეცნიერის ფრედ კორთაგენის „რეფლექსიური წრის“ (alact model) კვლევა, რომელიც მრავალ ქვეყანაში წარმატებით განხორციელდა .

რაში მდგომარეობს ALACT მოდელის არსი?

„რეფლექსია განიხილება, როგორც გამოცდილების, ცოდნის, წარმოდგენების სტრუქტურირების  ან  რესტრუქტურირების გონისმიერი პროცესი.“(F.KORTHAGEN Linking practice, 2001)ამ პროცესში გამოიყოფა შემდეგი ეტაპები:

განვიხილოთ  ყოველი ეტაპის შინაარსი უფრო დეტალურად:

1.აქტივობა(მოქმედება) რეფლექსიის  ციკლი იწყება კონკრეტული აქტივობით.ეს შეიძლება იყოს ძალიან მარტივი, მაგალითად მისალმება, საშინაო დავალების გაცნობა და შეიძლება იყოს კომპლექსური: მაგ. კონკრეტულ თემაზე აგებული გაკვეთილი ან გაკვეთილების სერია ერთ ან რამდენიმე დისციპლინაში. ეს   უკანასკნელი სწორედ  პედაგოგიური გამოცდილებაა და არა უბრალოდ აქტივობა.

2. ჩატარებული აქტივობისკენ მიბრუნება. რეფლექსიის ამ ეტაპზე არა მარტო რთული, არამედ მარტივი პედაგოგიური სიტუაციებიც გვიბიძგებენ ანალიზისკენ. რატომ წარიმართა ის ასე მარტივად, რა იყო ამის მიზეზი?  რატომ იყო  მიზნის მიღწევა ერთ შემთხვევაში  ადვილი და სხვა შემთხვევაში რთული? რეფლექსიის ეს ეტაპი მოითხოვს ანალიზს, რომელიც ერთი მთლიანის ცალკეულ ელემენტებად დანაწევრებას გულისხმობს. ეს პროცესი შეიძლება შევადაროთ  ვიდეოკადრს, რომელიც მაყურებლის ყურადღების ფოკუსირებას ახდენს, ერთი შეხედვით,  უმნიშვნელო და არაარსებით დეტალებზე.  როდესაც  მასწავლებელი დაწვრილებით, განსაკუთრებული სიზუსტითა და მიუკერძოებლობით  გონებაში ან წერილობით აღწერს აქტივობის ყოველ ელემენტს.
3. არსებითი ასპექტების გაცნობიერება

ამ ეტაპზე   ყურადღება ეთმობა  აქტივობის  სხვადასხვა ასპექტს,მათ ერთმანეთთან  შედარებას, მათ შორის კავშირების  დადგენას   და   მიზეზ-შედეგობრივი ურთიერთობის გამოვლენას.

4.მოქმედების  ალტერნატიული მეთოდების შემუშავება.

ამ ეტაპზე ხდება  რეალიზებული ხერხებისა და მეთოდებისგან განსხვავებული, ალტერნატიული მეთოდების, ფორმების, ხერხებისა და საშუალებების შერჩევა მიზნის მისაღწევად.პრინციპული მნიშვნელობა აქვს იმის დადგენას, თუ რამდენად შეესაბამება ალტერნატიული მეთოდები და  ხერხები  მოცემულ ეტაპზე კონკრეტულ სიტუაციას. აღსანიშნავია, რომ ალტერნატიული მეთოდების  შერჩევის ეტაპზე შესაძლებელია  გაჩნდეს  ახალი ინფორმაციის მოძიების საჭიროება, რადგან  ნაცადი ხერხები საკმარისი არ არის მიზნის მისაღწევად. ამგვარად, რეფლექსიის ამ ეტაპზე იზრდება მოტივაცია, რამდენადაც ახალი ინფორმაციის მოძიება უკავშირდება პროცესში წამოჭრილი  პროფესიონალური პრობლემის გადაჭრას.

5 ახალი აქტივობის აპრობაცია.

მოცემული ეტაპი წარმოადგენს   მიზნის მიღწევის ახალ მცდელობას  ალტერნატიული მეთოდებისა და ხერხების  გამოყენებით  ახალ  სიტუაციაში. აპრობაციის ეტაპით ვიწყებთ  პროფესიული რეფლექსიის ახალ ციკლს. პრაქტიკულად  ახალი აქტივობის განხორციელების შემდეგ,  ხელმეორედ ვუბრუნდებით მას, გამოვყოფთ არსებით მომენტებს, ვაანალიზებთ და ვარჩევთ განსხვავებულ უფრო ეფექტურ მეთოდებს მოცემული სიტუაციისთვის და ამგვარად, ციკლი ისევ თავიდან იწყება.

2015-2017წწ ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტის მაგისტრანტების ჯგუფმა გამოსცადა ALACT მოდელის ეფექტი  თბილისის ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის „ლამპარის“ ბაზაზე. კვლევაში მონაწილეობდა 6 მასწავლებელი და სკოლის დირექტორი. გამოყენებული იყო კვლევის თვისებრივი მეთოდი.

რატომ  ALACT  მოდელი(რეფლექსიის წრე)?!

     1.ფრედ კორთაგენის  ALACT მოდელი ავითარებს თანამშრომლობის უნარს  და ამაღლებს სკოლის კულტურას, გარდა ამისა, ხელს  შეუწყობს ლიდერი მასწავლებლების კომპეტენციების განვითარებას, რაც  გაზრდის შიდა შეფასების ჯგუფის მიმართ ნდობის ფაქტორს.

2.ფრედ კორთაგენის ALACT მოდელი ითვალისწინებს, კოლეგების დახმარებით საკუთარი გამოცდილების კვლევას, ალტერნატიული მეთოდების შემუშავებას, რაც ვფიქრობთ, ხელს შეუწყობს ინოვაციური მიდგომების დანერგვას სკოლაში, მათ შორის, მედიაწიგნიერების   განვითარებას.

3. კორთაგენის „რეფლექსიის წრე“ ციკლური ხასიათისაა, რაც უზრუნველყოფს ჩვენი მასწავლებლების პროფესიული განვითარების უწყვეტობას.

მასწავლებლების და სტუდენტების ინტერვიუირების მონაცემთა ანალიზმა გვიჩვენა, რომ  მოდელის გამოყენების ეფექტმა მოლოდინს გადააჭარბა.

თანამშრომლობის თვალსაზრისით ALACT მოდელი პედაგოგებს დაეხმარა საკუთარი შედეგის მონიტორინგში. ერთ-ერთი მასწავლებელი ასე გვპასუხობს: „ზოგჯერ პედაგოგმა შეიძლება არც კი იცოდეს, რა პრობლემა აქვს. თუ მე ვიცი, რომ რაღაც არ გამომდის კარგად, ვიღაც მჭირდება იმისთვის, რომ გამაკონტროლოს ან მიმითითოს ხარვეზზე. ამისთვის მე მჭირდება კათედრის რომელიმე წარმომადგენელი, რა თქმა უნდა, ჩემზე მეტად კომპეტენტური. თუ სკოლას კარგად მომზადებული პერსონალი ჰყავს, მე არ დავიწყებ გარეთ ძებნას და თანამშრომლობისთვის ჩემს კოლეგას მივმართავ. ეს თანამშრომლობის შესანიშნავი საშუალებაა, თუ გეგულება პროფესიონალი დამხმარე იმ საკითხში, რაშიც გჭირდება დახმარება.“

2.ინოვაციური მოდელების დანერგვის მიზნით „რეფლექსიის წრის“ მეოთხე ეტაპი ითვალისწინებს ალტერნატიული მეთოდების მოძიებას: ერთ-ერთი პედაგოგის  აზრით, „ეს მოდელი გაძლევს საშუალებას, არა მარტო შეაფასო კოლეგის გაკვეთილი, არამედ მას უნდა შესთავაზო ხარვეზის გამოსასწორებლად ალტერნატიული გზები, რაც მასწავლებლის  კომპეტენციასაც მოითხოვს, ამავე დროს პედაგოგი მხოლოდ თვითონ არ ეძებს პრობლემის გადაჭრის გზებს, არამედ მას კოლეგებიც ეხმარებიან“.

3.კორთაგენის ALACT მოდელი ითვალისწინებს გაკვეთილზე დაკვირვებას კითხვარით,რომელიც  პედაგოგის აზრით,  ეხმარება პრობლემის იდენტიფიცირებაში  და უფრო დამაჯერებელს ხდის მასწავლებლების შენიშვნას . „როდესაც კოლეგა გაძლევს დასაბუთებულ შენიშვნას,  მასწავლებელმა ეს შეცდომა  აღარ უნდა გაიმეოროს და ამ შენიშვნის საფუძველზე მან უნდა მოახდინოს შემდგომი ნაბიჯის სწორად დაგეგმვა“.

4. ყველა პედაგოგი იზიარებდა, რომ „კორთაგენის  ALACT  მოდელი გაძლევს საშუალებას, გაკვეთილზე დასწრების გარეშეც შეაფასო  გაკვეთილი, მეორე ეტაპის გამოყენებით, როდესაც ხდება გაკვეთილის რეპრეზენტაცია, თუმცა თუ  გაკვეთილს უშუალოდ ესწრები, ეს კიდევ უფრო ზრდის შეფასების ხარისხს.“

სკოლის კულტურის ამაღლების მიზნით    დირექტორმა აღნიშნა, რომ ეს მოდელი მოსახერხებელია სკოლის სივრცეში, ის ნამდვილად დაეხმარება შიდა შეფასების ჯგუფს მუშაობაში. დირექტორმა აღნიშნა, რომ ამ მოდელის ადაპტირებამ  დაგვანახა, რომ მოდელის  ეფექტიანობა  დამოკიდებულია  როგორც ინფრასტრუქტურის გაუმჯობესებაზე,ასევე  კადრების პროფესიონალიზმზე.მან აღნიშნა,რომ  პრაქტიკის ხელმძღვანელი,რომელიც ფლობს როგორც სასწავლო პროცესის ანალიზისა  და კვლევის,ასევე მედიაწიგნიერების კომპეტენციებს კიდევ უფრო ეფექტიანს გახდის ამ მოდელის დანერგვას.

დასკვნა:

• ფრედ კორთაგენის ALACT მოდელი მასწავლებლებსა და სტუდენტებს ეხმარება თანამშრომლობის პარადიგმასთან  დაკავშირებული  პრობლემების გადაჭრაში.
• კორთაგენის მოდელის ფარგლებში შემუშავებული „მასწავლებლის შეფასების კითხვარი“ სტუდენტებს  ეხმარება თვითრეფლექსიაში. 
• რეფლექსიის წრის მესამე ეტაპზე სტუდენტებმა შეძლეს ალტერნატიული მეთოდების შემუშავება იმ კონტექსტის გათვალისწინებით, რომელშიც მათი პედაგოგები მუშაობდნენ.         

გამოყენებული ლიტერატურა:       

1. ჯ. დიუი. განათლება და გამოცდილება/შესავალი თანამედროვე აზროვნებაში. თბილისი, ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტის გამომცემლობა, 2006; 266-304.
2. ჯ. დიუი. თავისუფლება და კულტურა, თბ.,2014
3. http://eprints.iliauni.edu.ge/5777/1/Pages%20from%20%E1%83%9B%E1%83%94%E1%83%AA%20%285%29.pdfშემოწმებულია 25.10.2018
4. .Halpern D.Thought and knovledge:an introduction to critical thinking,third edition,1988.,New jersey(649-476)
5. .Wegner C. Weber Ph. Ohlberger St. Korthagen’s ALACT model: Application and modification in the science project “Kolumbus-Kids”, Themes in Science & Technology Education, 7 (1), 19-34, 2014
6. .Wegner C. Weber Ph. Ohlberger St. Korthagen’s ALACT model: Application and modification in the science project “Kolumbus-Kids”, Themes in Science & Technology Education, 7 (1), 19-34, 2014
7. .Korthagen’s ALACT model: Application and modification in the science project “Kolumbus-Kids”-2011; http://earthlab.uoi.gr/theste/index.php/theste/article/view/144/92 შემოწმებულია სწავლებისა და სწავლის საერთაშორისო კვლევა (TALIS) ეროვნული ანგარიში შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი 2015 წელი 10.2018
8. http://acttea.ut.ee/wp-content/uploads/2013/03/ACTTEA_Guided-reflection-procedure.pdf
9. სწავლებისა და სწავლის საერთაშორისო კვლევა (TALIS) ეროვნული ანგარიში შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრი 2015 წელი